КВАЛІМЕТРІЯ В УПРАВЛІННІ: ГУМАНІСТИЧНИЙ КОНТЕКСТ

Електронний посібник

Головна

Передмова

Теоретичні відомості

Додатки: приклади застосування оціночних моделей педагогічної кваліметрії

Пакет анкет

Післямова

Укладачі

Факторно-Крітеріальна кваліметрія:теорія та приклади застосування у гуманістичній системі

2.1. Науково-методичні основи факторно-критерільної кваліметрії (ФКК).

2.2. Технологічні аспекти застосування ФКК на прикладі оцінювання рівня моральності і економічної компетентності.

2.3. Приклади оцінки певних професійно-особистісних якостей.

2.4. Застосування кваліметричних моделей для визначення соціотипу особистості.

Резюме.

Терміни і поняття.

Запитання для перевірки знань.

Завдання для індивідуальної роботи.

Література для поглибленого вивчення.

Вивчивши матеріал цього розділу, Ви будете знати:

• причини, за якими потрібно застосовувати факторно-крітеріальну кваліметрію (ФКК);

• особливості ФКК в системі кваліметрії;

• загальну модель універсальної оцінки якісних явищ кількісною мірою;

• алгоритм формування процедури оцінювання якісних явищ за допомогою ФКК;

• технологію оцінювання рівня моральності особистості;

• технологію оцінювання базових професійно-особистісних якостей менеджера: як лідерство, організаторські якості, комунікабельність;

• технологію оцінювання креативності, стресостійкості, толерантності, впевненості в себе;

• технологію визначення соціотипу особистості.

А також уміти:

• аналізувати ситуації щодо використання факторно-критеріальної кваліметрії (ФКК);

• визначати об’єкти для ФКК;

• свідомо формувати моделі ФКК та удосконалювати їх;

• застосовувати моделі ФКК для оцінювання різних якостей особистості, включаючи свої.

2.1. Науково-методичні основи факторно-критеріальної кваліметрії (ФКК)

Необхідність виникнення ФКК обумовлено потребами, як взагалі життя, так і управлінської науки, зокрема. Остання шукає можливості певним чином впливати на ті чи інші якісні явища чи процеси з метою їх покращення, розвитку, удосконалення. Дійсно, щоб свідомо на щось впливати, потрібно мати змогу відслідковувати наслідки такого впливу на основі зворотнього зв’язку. Інакше ефективну систему управління не побудувати (що ми бачимо сьогодні практично у всіх сферах організації суспільства – політичної, економічної, соціальної, культурної).

Є декілька надважливих для людини сфер якісних явищ, актуальність покращення яких дуже висока, але шляхів для здійснення цього покращення в межах активної практики і наявного стану науки не вистачає. Мова йде, передусім, про такі явища, які неопосередковано пов’язані з самою людиною та її самореалізацією в житті (тобто в різних сферах життєдіяльності) через задоволення особистих потреб.

На початку ХХ ст. деякі елементи факторно-критеріальної кваліметрії вже використовувались у методах оцінювання якісних явищ на практиці. Зокрема, видатний математик і механік, засновник теорії суднобудування О. Крилов у пошуках оптимального типу військового судна визначав різні фактори (складові якості), які треба враховувати, щоб обрати оптимальний варіант. Йдеться про такі фактори, як швидкість, маневреність, вагомісткість, дальність автономного плавання, вогнева потужність, броневий захист та інше. Він запропонував відповідну формулу, яка давала змогу одержати чіткий індикатор такого впливу.

Саме йому належить висловлювання, яке має свої негативні наслідки ще до сьогодення: «Є безліч «величин», тобто того, до чого застосовані поняття «більше» або «менше». Але величин, точно не вимірюваних, наприклад: розум і дурість, краса і неподобство, хоробрість і боягузтво, скритність і тупість тощо. Для виміру цих величин немає одиниць, вони не люблять бути вираженими в числах – вони не складають предмета математики.

На думку А. Крилова, все, що торкається гуманістичної сфери, а саме: розвитку людини як особистості, її думок і суджень, соціального статусу, психолого-педагогічного впливу на цей розвиток та інше не стосується предмета математики. Виникає ситуація, що управління цими гуманістичними процесами навічно приречено будуватися не на науковій основі, а на мистецтві (як звісно, за висловлюванням найвпливовішого класика другого тисячоліття «наука тільки тоді стає наукою, коли починає користуватися математикою»).

На перший погляд, так воно і є, бо гуманістичні системи, на думку Л. Заде, «це такі системи, на поведінку яких впливає судження, сприйняття або емоції особистості: економічні системи, правові, загальноосвітні тощо. Особистість та процеси її мислення також можуть розділятись як гуманістичні системи» [3].

Водночас саме в гуманістичній системі знаходяться всі глибинні проблеми України, які пов’язані з неможливістю людині реалізувати свій потенціал в державі з невизначеною ідеологією. Тому немає альтернативи гуманістичної ідеології людиноцентризму (еколюдиноцентризму), стрижнем якого є сприяння самореалізації особистості впродовж життя в рамках загальнолюдської моралі і національної свідомості.

Тобто, в гуманістичній системі виникає низка важливих задач, без розв’язання яких Україна позбавлена можливості розвиватися у цивілізованому напрямі. При цьому вся сфера освіти залишається у критичному стані, оскільки не спроможна сприяти розвитку та самореалізації особистості впродовж життя.

Йдеться про людину як цілісну систему, складовими якої є: якості, включаючи професійно-особистісні; здібності; риси характеру; психологічні якості; соціотипи; різні потреби та рівень їх задоволення та ще багато іншого.

Дійсно, з погляду сприяння самореалізації людини впродовж життя, освіта повинна зробити рішучі кроки в бік прищеплення учням інтересу до самопізнання свого «Я». І це не тільки тому, що колись Сократ висловив тезу: «Пізнай себе», а пізніше Гьоте продовжив: «Не той розумний, хто багато знає, а той, хто знає себе»; їх потім підтримав Антуан де Сент-Екзюпері: «Якщо людина добре знає себе, вона вже мудра». Справжня самореалізація особистості без самопізнання неможлива, бо не дає змогу свідомо обрати свій професійний шлях і кар’єру і будувати гармонічні відносини в родині та різних соціумах тощо.

Наприклад, людина має знати рівень своїх лідерських якостей, організаторських якостей, комунікативних якостей, здоров’я (стесостійкості), моральності, якщо обирає професію менеджера і хоче робити вертикальну кар’єру (маючи на увазі, що їх невідповідність виконуваним функціям негативно відобразиться як на підлеглих, так і на самому менеджері). Теж можна сказати про представників політичної еліти, які повинні обов’язково знати ще рівень свого стратегічного мислення державного масштабу, а також наукової еліти. Останні мусять розуміти, що без розвинених спостережливості, інтуїції, та уяви дійсним вченим стати неможливо. Тобто самій людині треба обирати свій шлях самореалізації, щоб він не був хибним, а був спроможним підвищити самодостатність особистості та рівень її душевного комфорту. Але яким чином прищепити учню інтерес до самопізнання свого «Я», маючи на увазі, що він ще не усвідомлює велику значущість цього процесу на майбутнє? Традиційні методи навчання в школі такі можливості не надають.

Учню недостатньо просто знати свої якості і здібності. Йдеться про певний розвиток тих чи інших корисних якостей за вимогами самого учня, тобто пробудження у нього інтересу (потреби) до їх самовдосконалення. Це також поки ще недосяжно для тих методів навчання, які традиційно застосовуються в школі.

З погляду розвитку вкрай необхідних якостей для самореалізації особистості впродовж життя наведемо ще один приклад.

У гуманістичній системі апріорі навчанню та розвитку особистості з дитинства присвячено діяльність батьків, вихователів дошкільних навчальних закладів, вчителів, викладачів. Тобто вся система освіти «працює» так чи інакше (сьогодні не зовсім ефективно) на сприяння людині (спочатку – дитині, а потім – дорослому) знайти себе у трудовій сфері та в житті взагалі. Але кінцеві результати зовсім не сприятливі: у багатьох учнів зникає інтерес до навчання; багато випускників шкіл не мають чіткого уявлення про свій професійний шлях; багато випускників навчальних закладів професійної освіти не знаходять себе на ринку праці та інше.

Головну причину такого стану автори бачать, по-перше, у тому, що самі учні грають дуже пасивну роль як у набутті знань, так і у своєму розвитку, зокрема у самовдосконаленні. Згадаємо істину: якщо дитина (людина) сама не захоче, навчити її чомусь корисному не вдасться. Тому принциповим стає рішення поки не розв’язаної задачі – прищепити дитині інтерес до навчання. Саме це допоможе сприяти особистості самореалізовуватися впродовж життя через постійне добровільне поповнення актуальних знань в інформаційному суспільстві, де знання швидко застарівають. Але традиційні методи навчання не спроможні визвати у дитини такий інтерес.

Друга причина пов'язана з поведінкою дорослих. Саме батькам, вихователям, вчителям, викладачам треба сконцентруватися на тому, щоб розвивати у дитини інтерес до навчання. Але порадами щодо такої концентрації зусиль дорослих гарних наслідків не досягнути.

Необхідно знайти певний потужний важіль, за допомогою якого можна, з одного боку, пробудити інтерес у самих учнів до навчання через розвиток пізнавальної активності, з іншого боку, визвати у дорослих відповідальність за виникнення у дітей такого інтересу.

Але як це зробити, щоб одночасно залучити дітей і дорослих до цього важливого процесу?

Автори бачать вихід у тому, щоб знайти показник, який би чітко і в однозначному вигляді відображав рівень аналітично-пізнавальної активності (АПА) у дитини та став мотиватором дій як учнів, так і дорослих в цьому напряму.

Йдеться про те, що в основі інтересу до набуття знань взагалі знаходяться пізнавальна активність, а для набуття саме корисних (для самореалізації) знань – ще і здатність аналітично мислити. Це потрібно для того, щоб з великого інформативного потоку відбирати та засвоювати ту інформацію, яка потрібна для розв’язання людиною якихось проблем чи задач. Інакше інформаційне суспільство складатиметься з людей, які «задавлені» інформацією і не здатні її «переварити», що буде сприятиме розумовій деградації людини. Саме тому цей показник має визначати аналітично-пізнавальну активність (АПА) через певний індекс.

Важко переоцінити роль індексу АПА, якщо він об’єктивний на погляд учнів. З одного боку, від відображає досягнення самого учня у розвитку АПА у динаміці. З другого боку, він характеризує успіхи учня порівняно з іншими. З третього боку, він визначає кінцеві результати діяльності дорослих у цьому напрямі.

Щоб цей показник був об’єктивним в очах учнів, їх самих на певному етапі треба залучати до одержання інформації для обчислення цього індексу. Дійсно, якщо за проявами АПА у дітей спочатку спостерігають батьки (за певною методикою), потім батьки і вихователі, батьки і вчителі початкової школи, то згодом до спостережень залучають самих учнів як експертів.

Тобто, в будь-якому випадку джерелом інформації стають, передусім, експерти і різні тести (які розробляються вченими та експертами). При цьому результат у вигляді показника (індексу) повинен бути однозначним, як реперна точка, що саме і здатна зробити факторно-критеріальна кваліметрія. Таким чином, забезпечуються інноваційні методи впливу як на саму дитину з метою пробудження інтересу до одержання знань та самовдосконалення), так і батьків, вихователів, вчителів, викладачів для посилення цілеорієнтації їхніх дій на виникнення у дітей такого інтересу.

При цьому є певні вимоги до таких вимірювань (показників), щоб вони грали роль мотиваторів активних дій в потрібному напрямі.

По-перше, щоб «зачепити» дитину за «живе», такий метод має забезпечити чітке і зрозуміле порівняння досягнень: зі стандартами (ідеалом, нормою); зі своїми попередніми досягненнями, тобто в динаміці; з досягненнями інших (соучнів).

У такому випадку включається додатковий мотиватор, який вперше відмітив Ш. Фурьє. Він відкрив закон поведінки особистості у соціумі: особистості притаманно порівнювати себе з іншими та намагатися бути не гірше ніж інші.

По-друге, щоб впливати на поведінку дорослих у вищезазначеному напрямі, кількісно виміряний показник повинен стати чіткою оцінкою кінцевих результатів їхньої діяльності, а також діяльності всього закладу освіти. Таким чином реалізується відповідальність за результати праці як наслідок налагоджування зворотного зв’язку в управлінні гуманістичними системами.

Але однозначні показники мають з’явитися у надійних умовах інформаційного забезпечення їх одержання. Дійсно, почуття, думки, свідомість, візуальні спостереження, фізичні виміри мусять переробитися в результат через певний механізм перетворень. Саме тому, факторно-критеріальна кваліметрія поступово посідає належне місце в соціальних, психологічних, педагогічних, економічних науках, що має такий механізм оцінювання інформації і видачі результатів у вигляді однозначного показника.

Є ще один клас найважливіших задач в гуманістичній системі, для розв’язання яких економічні, суспільні і психологічні науки сьогодні ще не мають ефективних засобів рішення. Мова йде про вимірювання ступеня задоволеності потреб людини. Багато вчених ще не розуміють, що ніякі статичні показники, які використовуються для характеристики добробуту населення, не в змозі відобразити саме ступінь задоволеності потреб (СЗП) людини.

Це може зробити тільки сама людина через своє суб’єктивне сприйняття ступеня задоволеності. Інша справа, що на таке сприйняття може впливати певний емоційний фон, зокрема, настрій на момент визначення цього рівня. Але взагалі у людини складається достатньо стале враження про задоволеність чи незадоволеність своїх потреб впродовж певного періоду (хоча є засоби зменшення впливу емоцій на ці судження).

Важливість цього класу задач обумовлюється тим, що ступінь задоволеності потреб (СЗП) за своєю сутністю відображає одночасно якість життя людини як громадянина країни і рівень самореалізації особистості у п’яти сферах життєдіяльності – трудовій, за місцем мешкання та відпочинку, у системі освіти за період навчання, родині, у країні в цілому через належність до держави. А це означає, що показники якості життя окремого громадянина в їх сукупності на певній території складають якість життя громад, селищ, міст і водночас характеризують кінцеві результати діяльності певних владних структур на рівні сіл і селищ, міст і районів, а потім – держадміністрацій, областей, країни в цілому. Важко переоцінити значення проблеми вимірювання якості життя громадян (ЯЖГ) через визначення ступеня задоволеності нагальних потреб, маючи на увазі можливість оцінювати кінцеві результати діяльності структур влади з боку громад. Це означає, що можна знайти важелі впливу на посилення відповідальності влади перед громадянами і одночасно налагоджувати зворотній зв’язок в системі державного управління.

Нарешті, є ще один клас задач в гуманістичній системі, розв’язання яких сприятиме суттєвому підвищенню якості освіти через удосконалення управління навчальним процесом у самих різних напрямах (починаючи з оцінювання результатів навчання за нової мотиваційної технології на кваліметричній основі, оцінювання компетентностей і компетенцій та інше). Йдеться про педагогічну кваліметрію.

Отже, розглянуто чотири класи важливих гуманістичних задач (див. рис. 2.1), які неможливо розв’язати традиційними методами, а «невирішення» їх веде до відсталості у розвитку країни за цивілізованою траєкторією. Факторно-критеріальна кваліметрія може стати засобом, за допомогою якого ситуація зміниться на краще.

Перший клас задач – оцінювання самої людини як особистості і головної продуктивної сили суспільства. Людина представляє собою дуже складне біосоціальне якісне явище, виміряти яке, на перший погляд, неможливо. Але яким чином тоді сприяти самопізнанню людини (починаючи зі школи) свого «Я», якщо не оцінювати рівень присутності складових цього явища: рис характеру, включаючи амбіції, професійно-особистісних якостей, моральності, здоров’я, здібностей, соціотипу, психологічних якостей, цінностей тощо. Без самопізнання людиною свого «Я» її самореалізація може здійснитися тільки випадково, причому нерідко за рахунок інших, тобто аморально. Оцінювання є засобом сприяння мотивації дій учнів до самопізнання.

Другий клас – оцінювання розвитку особистості в динаміці через вимірювання якостей як параметрів особистості. Саме так можна визначити зміни параметрів і шукати різні засоби впливу на позитивну динаміку. При цьому саме вимірювання параметрів особистості здійснюється в однозначному вигляді таким чином, що стає мотиватором самовдосконалення учнів в школі і студентів у ВНЗ і одночасно є інструментом концентрації зусиль дорослих (батьків, вихователів, вчителів, викладачів) на сприяння позитивним змінам в розвитку цих параметрів.

Третій клас задач – оцінювання потреб людини, а саме – ступеня їх задоволення. Це залежить від внутрішнього сприйняття людиною цього ступеня, що залежить від її цінностей, зокрема духовного характеру, розвитку інтелекту та інше. Потреби складають основу мотивації дій щодо їх задоволення, тобто рушійною силою поведінки людини. Зуміти оцінити ступінь задоволення потреб окремої людини як окремого громадянина, а потім їх сукупності в територіальній громаді означатиме надання імпульсу контролювання з боку громад кінцевих результатів діяльності владних структур (див. розділ 4). Йдеться, про мотивування дій до посилення відповідальності влади перед громадою.

Четвертий клас задач – оцінювання процесів і результатів трудової і навчальної діяльності, включаючи оцінку якості підготовки випускників через вимірювання їхньої компетентності тощо.

Особливого значення набирає процес оцінювання результатів праці адміністративного персоналу організацій, який традиційно здійснюється ззовні керівником, але без включення в цей процес самих працівників. В такому випадку їхня мотивація до активної корисної праці практично не підсилюється.

Характерним аспектом цього класу задач є оцінювання рівня конкурентоспроможності випускників професійних навчальних закладів порівняно з вимогами ринку праці. Традиційний метод оцінювання засвоєних випускником знань та вмінь практично не дає змоги розв’язати цю задачу, наслідком чого є дефіцит кваліфікованих кадрів у роботодавців при загальному наповненні ринку праці випускниками необхідного профілю.

Всі чотири класи задач представлено на рис. 2.1.

Рис. 2.1. Квадра класів задач гуманістичної системи,

рішенню яких сприяє факторно-критеріальна кваліметрія

Але для цього треба зробити на науковому й емпіричному рівнях певний прорив у гуманістичній системі, що пов’язано з находженням шляхів вимірювання складних якісних явищ через переведення суджень, емоцій, різних видів сприйняття, думок та інших у чисельні показники, які можуть чітко характеризувати за складовими всі явища як цілісні.

На жаль, абсолютна більшість науковців у сфері суспільних наук до сьогодення знаходиться у полоні хибного сприйняття такого управління, а саме – неможливості вимірювання множини явищ і процесів у соціальній і педагогічній діяльності, тобто всього того, що має відношення як до розвитку людини, так і її потреб, поведінки і самореалізації у різних сферах життєдіяльності.

Теж саме здійснюється у системі державного управління, коли вже багато років на політичному олімпі ведуться розмови про те, що влада повинна працювати на задоволення потреб людей – мешканців сіл, селищ, міст (тобто на підвищення якості життя громадян). Але ніхто з представників цього «олімпу» не має поняття, як це зробити. Виміряти ступень задоволення потреб людей як рівень їхньої самореалізації та ще у динаміці, на їх думку, неможливо. Але на сьогодні вже можна абсолютно впевнено сказати, факторно-критеріальна кваліметрія як унікальна за простотою технологія підкорила всю гуманістичну систему і допомагаєє вимірювати те, що навіть неможливо собі уявити. Наприклад, можна виміряти рівень…. краси якщо взяти когось за ідеал та визначити ознаки (фактори) краси, тоді відстань від ідеалу за факторами буде чітко у однозначному вимірі характеризувати рівень краси конкретної особи в індексному вигляді. Але оскільки ідеалу жіночої краси у природі немає (кожна з жінок відмічається особистою красою), тому немає сенсу це робити. Але в принципі здійснити це сьогодні вже можливо за допомогою факторно-критеріальної кваліметрії.

Суттєвий крок у підкорюванні гуманістичної системи через розвиток системно-інформаційної кваліметрії в управлінні навчально-виховним процесом в останні роки зробили звісні українські вчені В. Камишин і О. Рева. Але зробили вони це, насамперед, у галузі кваліметрії навчального процесів у вищих навчальних закладах [4], [5], [6], [7], тобто в рамках розв’язання задач 4-го класу. Зокрема, вони дійшли висновку: аналіз методів теорій вимірів якості, лінгвістичних (якісних) змінних і території нечітких множин, а також методів системного аналізу та ухвалення рішень дає змогу стверджувати про можливість успішного розв’язання проблеми оцінювання компетенцій [4].

Технологічна сутність факторно-критеріальної кваліметрії

Одразу нагадаємо, що складність розгляданої проблеми є мнимою, бо принциповою особливістю факторно-критеріальної кваліметрії є як раз простота побудови оцінювальних моделей. За їх допомогою здійснюються вимірювання тих якісних явищ гуманістичної системи, які, на перший погляд, не можуть бути представлені кількісною мірою (за думкою А. Крилова на початку ХХ ст. і великої більшості представників суспільних наук сьогодення).

Як вже зазначалося вище, проблема вимірювання в гуманістичній системі полягає в тому, що треба одержати оцінку якісного явища в однозначному вигляді. При цьому в умовах, коли різноманітну і не завжди чітку інформацію для його розрахунку складають як суб’єктивні діагностичні спостереження незалежних експертів та думки самих оцінюваних, так і об’єктивні, зокрема статистичні дані, які одержуються за допомогою якихось спостережень чисел, інструментів, приборів тощо.

Наприклад, розглянемо таке якісне явище, як розвиток здоров’я людини (другий тип задач), важливість якого важко переоцінити. Головна ознака здоров’я – це суб’єктивне самопочуття людини, яке сьогодні характеризується лінгвістичними методами (відмінно, добре, так собі, задовільно, погано, зовсім погано). Але вимірюються деякі його напрями – температура, кров’яний тиск, пульс, та інше – за допомогою відповідних приборів, включаючи аналізи різних видів. Проблема здоров’я − в тому, щоб не стільки фіксувати його фактичний стан, скільки пробудити в людини з дитинства мотивацію бути здоровим з постійно відмінним самопочуттям через високі фізичні і психічні кондиції. Саме тому треба знати однозначний показник, який би характеризував рівень здоров’я порівняно, по-перше, з нормою (ідеалом), по-друге, відображав позитивну чи негативну динаміку, по-третє – у зіставленні з показниками соучнів, колег, тощо. В такому випадку цей показник при правильному використанні може пробудити у людині з раннього віку інтерес до підвищення чи збереження свого здоров’я. Бо, як звісно, ні які заклики і реклами щодо здорового способу життя не можуть пробудити такий інтерес (аж поки не втрутиться медицина).

Але розвиток нової галузі математики нечітких множин дає можливість «переварювати» різні види інформації і видавати результати в однозначному вигляді.

Сутність факторно-критеріальної кваліметрії полягає в тому, що будь-яке цілісне якісне явище, якщо воно усвідомлено людиною, можна представити у вигляді сукупності факторів як його складових. З метою переходу до кількісного виміру цього явища воно приймається як повне ціле за одиницю (1.0). Тоді кожна його складова (фактор) виражатиметьсяся у долях цієї одиниці. Але розмір «долі» кожного фактору залежить від його важливості чи вагомості у цьому явищі.

Тобто, якщо першим кроком у побудові оцінювальної моделі будь-якого якісного явища є призначення йому «статусу одиниці, то другим кроком стає визначення його складових (факторів). Тоді третім кроком стає визначення вагомості кожного фактора в межах одиниці.

Це робиться за звісним принципом попарного порівняння кожного фактора з іншим [4], [8]. Наприклад, якщо факторів, які складають це явище, п’ять (Ф1, Ф2…..Ф5), то порівняння іде за такою схемою:

Ф1 порівнюється з Ф2, Ф3, Ф4, Ф5; Ф2 порівнюється з Ф3, Ф4, Ф5; Ф3 – з Ф4, Ф5; Ф4 – з Ф5.

Робиться це за допомогою експертів, які за 10-ти бальною шкалою віддають свою перевагу тому чи іншому фактору. Наприклад, при порівнянні Ф1 і Ф2 один експерт виставляє відповідно 4 і 6, другий експерт 5 і 5, третій 3 і 7 та інше. При порівнянні Ф1 і Ф3 картина може мати інший вигляд: 3 і 7; 4 і 6; 6 і 4 та інше. За кожним фактором бали сумуються. Щоб визначити вагомість кожного фактора цю суму ділять на загальну суму (10 балів множимо на кількість порівнянь. У нашому випадку їх 10, тому загальна сума 100).

Нижче в таблиці 2.1 наведено гіпотетичні результати визначення вагомості − факторів, які надав окремий експерт. Якщо таких експертів 10, 15 − інша кількість, кінцевий результат визначається як середня арифметична з результатів окремих експертів.

P.S. Будемо «вагомість» позначати великою В (інакше заплутаємось).

Таблиця 2.1

Гіпотетичні результати щодо визначення вагомості факторів за допомогою окремого експерта

(шляхом попарного порівняння за матричною формою)

Як бачимо з табл. 2.1, з п’яти вищезазначених факторів найважливішим виявився другий фактор (Ф2), вагомість якого (В2) склала 0,27, а найменш вагомим – Ф1 з показником В1=0,16.

Треба відмітити, що показники вагомості не є постійними (раз і назавжди) – вони змінюються залежно від зовнішніх умов. Одночасно вони стають важелями управління, якщо тому чи іншому фактору свідомо надають більшу вагомість з метою концентрації зусиль саме на цьому факторі.

Таким чином з’являється можливість будь-яке якісне явище (ЯЯ), що є об’єктом вимірювань, представити умовно у вигляді незавершеної моделі:

ЯЯ= Ф1В1 + Ф2В2 + Ф3В3+…… Фn×Bn, (1)

де фактори Ф1, Ф2……..Фn відображені у вербальній формі, а їх вагомості В1, В2, Вn – у чисельній.

На цьому завершується перший етап формування факторно-критеріальних оцінювальних моделей, який включає в собі (як зазначалось вище) три кроки.

На другому етапі визначаються критерії, за якими оцінюється кожний фактор з погляду цього сутнісного значення чи прояву у якісному явищі. Наприклад, якщо мова йде про оцінювання ступеня задоволеності потреб, то критеріями можуть бути: повністю задоволений; скоріше так, ніж ні; щось середнє; скоріше ні, ніж так; повністю незадоволений.

Якщо мова йде про якісь якості особистості, то критеріями можуть бути частота проявів цих якостей. Наприклад, проявляються: завжди; часто; періодично; рідко; дуже рідко чи ніколи не проявляються. Теж саме можна віднести до такого якісного явища, як здоров’я, якщо взяти за основу критерій «недомагання».

Взагалі вибір критеріїв (факторів) завжди є цікавою задачею, яка може розв’язуватися як за допомогою експертів, так і емпіричним шляхом через ітерації в процесі формувального експерименту. Це дуже важлива задача, бо самі ці критерії розкривають сутність якісного явища за його складовими.

На третьому етапі здійснюється перехід від вербальних критеріїв до їх кількісного визначення за допомогою градації шкали від 1,0 до 0,0. При цьому за одиницю приймається рівень, який відповідає ідеалу, норми, стандарту чи прояву якоїсь якості у максимальному вигляді. Тобто з’являються кількісні ознаки критеріїв К1, К2…..Кn. Наприклад, якщо йдеться про оцінювання ступеня задоволення потреб, то до 1,0 прирівнюється критерій «повністю задоволений»; за 0,75 – «скоріше Так, ніж Ні»; за 0,50 – «щось середнє»; за 0,25 – «скоріше Ні, ніж Так»; за 0,0 – «повністю незадоволений».

В цілому модель такої кваліметричної оцінки представлена на рис. 2.2.

Рис. 2.2. Модель універсальної оцінки якісних явищ гуманістичної системи кількісною мірою

як метод факторно-критеріальної кваліметрії

Побудована ця модель універсальної оцінки на звісних восьми принципах кваліметрії, але при певній інтерпретації − з метою спрощення.

Перший принцип: будь-яке якісне явище можна подати як сукупність певних властивостей у вербальному вигляді.

Другий принцип: компоненти у вербальному вигляді, в свою чергу, можна представити у вигляді структури певних показників (критеріїв).

Третій принцип – визначення вагомості кожного фактора з погляду пріоритетності. Поряд із Рi (абсолютний показник) і К1 (відносний показник) кожна проста або складна властивість характеризується також своєю пріоритетністю (вагомістю) серед усіх інших властивостей – коефіцієнтом вагомості В1. Якщо модель, як у нашому прикладі, містить п’ять факторів, і всі вони рівнозначні, вагомість кожного з них дорівнюватиме 1 : 5 = 0,20. Якщо ж фактори мають різну вагомість, то пріоритетним надається більше значення; іншим, відповідно, менше. сума коефіцієнтів вагомості щоразу повинна дорівнювати 1,0 (одиниці).

Четвертий принцип: визначення стандарту якості для порівняння з ним досягнутих результатів. Якщо рівень досягнення по кожному з факторів відповідає встановленому стандарту, інтегрована оцінка якості дорівнюватиме 1,0. Припустимо, що максимальна шкала визначення рівня досягнення певного результату становить 100 балів. Це означає, що 100 балів – еталон, стандарт. Той, хто набере 100 балів, у відносному вимірюванні отримає 1.0 (100:100), хто набере 90 балів, матиме оцінку 0,9 (90:100); хто 65 балів – 0,65 (65:100) тощо.

П’ятий принцип: визначення абсолютних показників у специфічних для кожного одиницях вимірювання – Рi (i=1, 2, …n). У факторно-критеріальній моделі абсолютними показниками можуть бути: бали, тестові й рейтингові оцінювання тощо.

Шостий принцип – використання різних діагностичних методів оцінювання.

Сьомий принцип – отримані абсолютні показники інтерпретуються в кваліметричні оцінки – відносні показники, які визначаються зіставленням абсолютного показника Рi з еталонним (базовим) показником Р1. Реалізація цього принципу дає можливості порівняти прості властивості якості, навіть якщо вони вимірюються в різних одиницях;

Восьмий принцип – визначення комплексної оцінки в однозначному вигляді. Комплексну кількісну оцінку якості К можна подати як деяку функцію відносних показників К1 і коефіцієнтів вагомості В1.

Простота і універсальність запропонованої моделі оцінювання якісних явищ будь-якого характеру обумовлюється, передусім, використанням одиниці (1,0) перевод вербальних чи лінгвістичних характеристик у кількісні через відповідні відносні показники.

При цьому відображення цілісності всього явища через одиницю, а також прирівнювання критеріїв ідеалу, стандарту, нормі й іншим вищим рангам також до одиниці не може викликати сумніву в своїй правомірності.

Велика перевага моделей факторно-критеріальної кваліметрії в тому, що вони є не просто діагностичними, а ще й мотивувальними. Тому, що чітко показують, по-перше, відставання від ідеалу, норми, стандарту, по-друге, фіксуються в динаміці за періодами, по-третє, абсолютно порівняні з іншими суб’єктами оцінювання, що дає змогу будувати рейтингові ряди.

Наприклад, багато методик у психологічних науках, які використовують кількісне вимірювання тих чи інших якостей людини та їх властивостей, базуються на різних непорівняних шкалах балів за максимум – де 30 балів, де 50 чи 60, де 80 чи 100, зокрема. Водночас їх можна привести до одних порівняних показників, якщо всі набрані бали розділити на максимум (30, 50, 60, 80, 100) і одержати однозначні результати в долях одиниці, а сам максимум виразити одиницею.

Тому важко переоцінити роль факторно-критеріальної кваліметрії саме у свідомому управлінні процесами розвитку й удосконалення за зворотнім зв’язком. Як звісно, без такого зворотнього зв’язку система управління за своєю науковою сутністю «системою» називатися не може.

2.2. Технологічні аспекти застосування ФКК на прикладі оцінювання рівня моральності й економічної компетентності

Як вже зазначалося вище, факторно-критеріальна кваліметрія характеризується своєю простотою як за змістом, так і технологією створювання оцінювальних моделей. Водночас ці моделі дають змогу одержувати конкретні результати навіть в умовах їх недостатньо чіткого забезпечення інформацією. Наголошуємо ще раз, що їх простота полягає в тому, що будь-яке якісне явище, яке не може бути виміряне за допомогою будь-яких технічних засобів, але знайшло відображення у свідомості людей, може бути декомпозировано на частини, з яких складається це явище; через критеріальний підхід оцінюється це явище одним показником.

Саме тому поява цих моделей робить можливим використовувати соціологічну інформацію й оцінювати результати управління, які мають соціальний характер. Це виділяє факторно-критеріальне моделювання в специфічну галузь кваліметрії з використанням нечіткої математики.

Підведемо деякі підсумки. Метод факторно-критеріального моделювання ґрунтується на концептуальних положеннях теорії вимірювань, методах математичної статистики і інтерпретації результатів порівняно з еталоном (ідеалом, стандартом). Завдяки його використанню, вдається одночасно декомпозувати цілісне явище чи процес на найпростіші складові у вигляді факторів, визначити їх важливість (вагомість) та присутність, після цього інтегрувати їх у цілісність, що буде характеризувати в індексному вигляді досягнення результату порівняно з бажаним чи запланованим, чи ідеальним рівнем.

Ці моделі дають змогу привести до порівняльного вигляду різні системи оцінювання, а також враховувати самооцінювання, взаємооцінювання, оцінки незалежних експертів. Використання факторно-критеріального моделювання дає можливість кардинального удосконалення управління якістю в різних сферах і галузях, насамперед, у системі освіти, яка має потужний вплив на розвиток людини.

Оцінка рівня моральності особистості

Реалізацію факторно-критеріального моделювання продемонструємо на прикладі розробки піонерної оціночної моделі духовного розвитку людини, а саме рівня її моральності (автор Г. Дмитренко). Інший варіант побудови вже двокритеріальних моделей наведемо на прикладі оцінки рівня економічної компетентності майбутніх менеджерів освіти (автор Т. Бурлаєнко). Здійснюється це завдяки дотриманню певного алгоритму, який наведено на рис. 2.3. і розроблено згідно з моделлю універсальної оцінки якісних явищ гуманістичної системи (рис.2.2). Отже, відповідно до цього алгоритму будуються конкретні оцінювальні моделі, які мають як діагностичний, так і мотиваційний характер. Розглянемо процес формування моделі оцінки рівня моральності особистості. Раніше моральність ніколи не вимірялася кількісною мірою, тому саме цей приклад є першим. Та і значення моральності надзвичайне, а управління процесом морального оздоровлення суспільства в Україні ще і не починалося. Дійсно, оновлення України не може бути не пов’язано з підвищенням моральності всього суспільства, передусім владної еліти, глибинні корені якого знаходяться (на стратегічну перспективу) в системі освіти.

Водночас у самій сфері освіти ще не мається системного уявлення та дієвого інструментарію формування моральності особистості, зокрема учнів, починаючи початкової школи при взаємодії з батьками.

Розробка кваліметричного інструментарію повинна починатися з визначення сутності самого поняття «моральність», яке було б, з одного боку, зрозумілим кожній людині, з другого − слугувало б міцним фундаментом для визначення моральності чи аморальності конкретних дій конкретної людини.

Рис. 2.3. Алгорим формування кількісної оцінки якісних явищ

на основі факторно-критеріальної кваліметрії

Треба всім засвоїти, що сутність загальнолюдської моральності – це повага людини до інших людей і природи. Саме прояви цієї поваги у поведінці кожної окремої людини, які можна спостерігати у соціумі, дають змогу судити про рівень моральності у тої чи іншої особистості.

Зокрема, алгоритм моделі оцінювання моральності у нашому прикладі можна подати у вигляді послідовних дій: побудова ієрархічної структури показників (факторів і критеріїв); визначення абсолютних показників; визначення еталонних абсолютних показників; визначення відносних показників простих властивостей; визначення коефіцієнтів вагомості; визначення комплексної (інтегративної) оцінки якості.

Виходячи з сутності поняття «моральність», будується система оцінювання цього важливого якісного явища кількісною мірою. Це є першим кроком на шляху формування спочатку свідомості людини щодо засвоєння сутності моральності, а потім мотивації діяльності щодо підвищення її рівня.

Зі всієї множини факторів, які характеризують моральність людини через її поведінку у соціумі, треба визначити основні, які найбільш впливають на інших людей та характеризують зміст поваги до довколишніх.

Наприклад, за основні складові моделі оцінювання моральності за допомогою експертів визначено такі фактори.

Рівень людяності, який характеризує поведінку людини щодо інших людей, які опинились у скрутному становищі. Якщо людина завжди охоче допомагає іншим в такій ситуації, це буде означати вищий рівень моральності за певним фактором (ідеал, норму, стандарт).

Рівень надійності, який відображає ступінь поважного (чи неповажного) ставлення до навколишніх людей через виконання своїх обіцянок. Наприклад, якщо людина завжди виконує свої обіцянки через поважне ставлення до тих, кому обіцяла, то це буде характеризувати вищий рівень моральності за цим фактором.

Рівень ввічливості, який характеризує ступінь тактичної (чи не тактичної) поведінки людини через прояви поваги чи грубощі і неповаги щодо довколишніх. Якщо людина завжди шанує інших і не допускає приниження їх гідності, це означає найвищий рівень моральності за цим фактором.

Рівень свідомості, який відображає ставлення людини до задоволення суспільних потреб через витрати свого часу для виконання суспільно корисних дій. Наприклад, якщо людина добровільно без примушування витрачає свій час чи енергію, чи несе якісь матеріальні витрати заради загального суспільного блага, то це характеризує його як високоморальну людину за цим фактором.

Ставлення до природи. Йдеться про міру дбайливого (чи в різному ступені недбайливого) ставлення до природи, тобто гідросфери, літосфери, атмосфери.

Нижче наведено макет базової кваліметричної моделі оцінки рівня морального розвитку особистості (див. табл. 2.2). Ця модель має такі складові: фактори, які визначають сутність моральності; їх важливість, яка виміряна порівняно один до одного, але у рамках цілісності всього явища; критерії, які характеризують міру моральності за кожним фактором; значущість кожного критерію залежно від відповідності вищому рівню моральності, який приймається за еталон (норму чи стандарт у моральному суспільстві).

Зокрема, кожний фактор, з погляду його важливості, має свою вагомість у частках одиниці , , , , (див.другий стовпчик в моделі). Одночасно фактори моральності характеризуються критеріями (див. 3-й стовпчик моделі), кожний з яких має значущість у кількісному вигляді від 1.0 до 0.0 (див. 4-й стовпчик). Тобто, відповідність ідеалу (нормі, стандарту) дорівнює одиниці (1.0), а повна відсутність такої відповідності характеризується нулем (0.0).

Оцінювати моральність особистості можуть люди з навколишнього середовища, тобто соціуму, а себе − сама людина. Але останнє може робити людина з певного віку, яка вже здатна усвідомити свою поведінку.

Представлений нижче макет базової моделі одночасно може слугувати анкетою для опитування батьків, вчителів, учнів. При опитуванні може бути використана така технологія:

• експрес-оцінювання, коли всі оцінюють одного (за відсутності цього одного);

• оцінюють один одного (кожен кожного);

• один оцінює кожного (наприклад, класний наставник);

• оцінюють батьки свою дитину.

Опитування може бути проведено за допомогою комп’ютерної технології.

Розрахунок оцінки ведеться так: вагомість за кожним фактором (стовпчик 2) помножується на значимість обраного критерію (стовпчик 4) по цьому фактору. Потім всі ці вичислення додаються й одержана сума дає кінцевий результат.

= ++ + + (2)

Приклад розрахунку. По першому фактору «людяність» визначено критерій 2 (тобто надає допомогу, але не завжди охоче), значущість якого дорівнює 0,8. По другому фактору визначено критерій 3, значущість якого дорівнює 0,5. За фактором три, чотири, п’ять визначені критерії, значущість яких дорівнює відповідно 1,0; 0,25; 0,5. Маючи на увазі вагомість фактора 1 (людяність) дорівнює 0,32; фактор 2 (надійність) – 0,25; фактор 3 (ввічливість) – 0,18; фактор 4 (свідомість) – 0,15; фактор 5 (ставлення до природи) – 0,10, розрахунок буде мати такий вигляд:

= 0,32×0,75+0,25×0,5+0,18×1,0+0,15×0,25+0,10×0,5 = 0,656 (3)

На першому етапі для полегшення ведення розрахунків можна прийняти всі фактори одновагомими, тобто вагомість кожного фактора (при п’яти) буде дорівнювати 0,20.

= 0,20×0,75+0,20×0,5+0,20×1,0+0,20×0,25+0,20×0,5 = 0,620 (4)

Тобто, в такому разі результат буде трошки іншим (менш точним), що визначається як середня арифметична величина. Але для визначення саме динаміки розвитку моральності особистості за певний період і перша, і друга технології показують достатньо об’єктивні результати.

Після одержання оцінок моральності особистості з’являться різні шляхи їх використання, маючи на увазі психологічні аспекти впливу на дітей цих оцінок (від батьків, співучнів, вчителів, самого себе). Це може бути чи бесіда учня один на один з класним наставником, чи проведення таких бесід з підключенням батьків, чи побудова повного рейтингового ряду, чи побудова фрагментарних рейтингів (наприклад, з виділенням перших 5; середніх 10; останніх 5 − в залежності від кількості учнів у групі). У будь-якому разі має бути досягнута головна мета: підвищити рівень морального розвитку особистості на основі сприяння самовдосконаленню учнів в цьому напрямі під впливом різних засобів мотивації, включаючи самоусвідомлення сутності моральності.

Особливість оцінювання такого якісного явища, як моральність за допомогою кваліметричних факторно-критеріальних моделей, полягає в тому, що як самі фактори, так і їх вагомості, а також критерії і їх значущість у наведеному вище макеті базової моделі можуть коригуватися певним чином залежно від конкретних умов: певних традицій, культурної спадщини на певній території тощо. В цілому неможливо переоцінити важливість таких вимірювань передусім з погляду формування в учнів уявлень про рівень своєї моральності, а потім організації системної мотивації самовдосконалення на основі змагальності, суперництва та зовнішнього стимулювання учнів.

Треба мати на увазі, що сприяння самопізнанню учнями свого «Я» (включаючи моральність, здоров’я, професійно-особистісні якості, риси характеру та інше) на основі підвищення індексу їх аналітично-пізнавальної активності (АПА) взагалі до навколишнього світу, стає ключовою стратегією розвитку шкільної та професійно-технічної освіти в контексті реалізації ідеології еколюдиноцентризму при модернізації України.

Таблиця 2.2

Кваліметрична модель оцінки рівня морального розвитку особистості

Фактори	Вагомість факторів (В)	Критерії факторів (К)	Значимість критеріїв ()
1	2	3	4
1.Рівень людяності	= 0,32	1. Завжди допомагає людині, яка потрапила у скрутне становище. 2. Часто надає допомогу, але не завжди охоче. 3. Інколи допомагає. 4. Частіше не допомагає, ніж допомагає. 5. Ніколи не допомагає.	1,0 0,75 0,50 0,25 0,0
2. Рівень надійності	= 0,25	1. Ніколи не підводить колег, завжди виконує свої обіцянки. 2. Частіше виконує, ніж не виконує. 3. Виконує свої обіцянки, але після нагадування. 4. Частіше не виконує, ніж виконує. 5. Ніколи не виконує свої обіцянки.	1,0 0,75 0,50 0,25 0,0
3. Рівень ввічливості	= 0,18	1. Завжди тактовний і ввічливий, ніколи не травмує довколишніх. 2. Рідко дозволяє собі безтактність щодо до оточуючих. 3. Іноді буває безтактним. 4. Дозволяє собі грубість. 5. Постійно дозволяє собі грубість стосовно тих, хто його оточує.	1,0 0,75 0,50 0,25 0,0
4. Рівень свідомості	= 0,15	1.Часто може витрачати свій час на виконання роботи громадського характеру. 2. Витрачає свій час на користь інтересів колективу. 3. Витрачає свій час під впливом настрою. 4. Рідко це робить. 5. Ніколи цього не робить.	1,0 0,75 0,50 0,25 0,0
5. Ставлення до природи	= 0,10	1. Завжди обережно ставиться до землі та насаджень, водних ресурсів, не забруднює атмосферу та літосферу. 2. Як правило, дбайливо ставиться до природи. 3. Іноді дозволяє собі недбале ставлення 4. Часто допускає недбайливе ставлення до природи. 5. Завжди недбало ставиться до природи.	1,0 0,75 0,50 0,25 0,0
Разом	1,00

Оцінка рівня економічної компетентності студентів

Розглянемо ще один приклад формування оцінки якісного явища на основі факторно-критеріальної кваліметрії. Для створення факторно-критеріальної моделі оцінки економічної компетентності майбутніх менеджерів освіти необхідно визначити найхарактерніші фактори, які відображають сутність економічної компетентності. У нашому випадку це: мотиваційний; когнітивний, операційний та особистісний. Для визначення їх вагомості використано метод Делфі, який розроблений ще на початку 50-х років минулого століття ученими Т. Гордон та О. Хелмер. Сутність зазначеного методу полягає у визначенні фахівцями рангу запропонованих даних: від найнижчого до найвищого. Тоді на підставі сумарної кількості балів визначається відносна вагомість та вагомість кожного фактора.

Для прикладу наведено оцінки чотирьох експертів (їх може бути декілька десятків) з числа науково-педагогічних працівників, які здійснюють підготовку майбутніх менеджерів освіти (див. табл. 2.3). При виборі експертів було враховано їхню професійну компетентність, об’єктивність, креативність, відсутність схильності до конформізму, досвід викладацької та методичної діяльності.

Експерти проранжували фактори за значущістю від найнижчого (1 бал) до найвищого (4 бали).

З таблиці видно, що перший експерт поставив найвищий бал (4) когнітивному фактору, а найнижчий – особистісному (1), другий експерт, навпаки, найвищий бал поставив особистісному фактору, а найнижчий – когнітивному тощо.

Таблиця 2.3

Визначення вагомості факторів економічної компетентності майбутніх менеджерів освіти

Фактори	Експерти				Сумарна кількість балів	Відносна вагомість	Вагомість фактора
	І	ІІ	ІІІ	ІV
Мотиваційний	3	3	1	4	11	11:40	0,275
Когнітивний	4	1	4	3	12	12:40	0,300
Операційний	2	2	3	2	9	9:40	0,225
Особистісний	1	4	2	1	8	8:40	0,200
Загальна сума	10	10	10	10	40		1,00

Загальна сума оцінок у кожного експерта за усіма факторами буде однаковою – 10 балів, тобто вона залежить тільки від кількості факторів. Їх, у нашому випадку, чотири. Помноживши загальну суму оцінок кожного експерта на кількість експертів (у нас чотири), дістанемо 40 – максимально можливий бал.

Далі рахується сумарна кількість балів від кожного експерта для кожного фактора. наприклад, сумарна кількість балів за мотиваційним фактором складе 11 (3+3+1+4=11) і так далі. Сумарна кількість балів для кожного фактору є різною, а загальна сума буде 40 балів.

Потім визначається відносна вагомість кожного фактора, як співвідношення сумарної кількості балів по кожному фактору до загальної суми. результат співвідношення – вагомість фактора. У випадку, коли експерти вважають фактори рівнозначними, то вагомість кожного з чотирьох факторів становитиме 0,25 бала. Отримані дані заносяться у таблицю оцінки рівня економічної компетентності майбутніх менеджерів освіти (див. табл. 2.4).

У зазначеній моделі виокремлено головний параметр (абсолютний показник) – економічну компетентність менеджера освіти (Е). Факторами цього параметру є компоненти економічної компетентності. Критеріями виступають елементи компонентів економічної компетентності. Зазначений параметр складається із суми факторів і обраховується за формулою

Е = F1 + F2 +…Fn. (5)

Далі визначається вагомість критерію t. його обрахування здійснюється за попередньою методикою. У нашому випадку вони практично рівнозначні. Отримані дані заносимо до графи – 4.

Значення коефіцієнта відповідності k (графа 6) визначається експертами від нуля до одиниці по кожному з критеріїв. Для аналізу результатів необхідно встановити розподіл отриманих сумарних балів за чотирма рівнями. Різниця між крайніми рівнями становить 1 бал. Розділивши різницю на чотири рівні будемо мати інтервал між рівнями 0,25 бала. При математичних розрахунках наближення у випадку, коли стоїть цифра 5, можливо без збільшення попередньої цифри. Тому будемо вважати різницю між рівнями у 0,2 одиниці. Зокрема, високий рівень – у межах від 1,0 до 0,8 бали;

середній – від 0,79 до 0,6 бали;

достатній – від 0,59 до 0,4 бали;

низький – нижче 0,39 бали.

Потім визначаємо часткову оцінку критеріїв та заповнюємо графу 7.

V = T × K. (6)

Часткова оцінка критеріїв показує, які показники економічної компетентності менеджера освіти (у нашому випадку критерії) потребують доопрацювання.

Наприклад, досить низьку оцінку (по 0,11 бали) отримали деякі критерії, зокрема, К10 (мотивувати й організовувати діяльність колективу), К11 (аналізувати й оцінювати діяльність колективу), К12 (розробляти концепції та програми розвитку навчального закладу), К13 (аналізувати ситуації та ухвалювати відповідні управлінські рішення) та К14 (здійснювати моніторинг і контроль надання освітніх послуг). Це свідчить про те, що низький рівень умінь і навичок впливає на здійснення менеджером освіти фінансової та підприємницької діяльності. А це, відповідно, впливає на проведення моніторингу і контролю надання освітніх послуг, аналізу ситуації та ухвалення відповідного управлінського рішення.

Так, аналізуючи кожний показник (критерій) економічної компетентності, можна чітко визначити, на що необхідно звернути увагу студентам у подальшій роботі. Повністю модель кваліметричної оцінки рівня економічної компетентності майбутніх менеджерів освіти наведено в табл. 2.4.

Таблиця 2.4

модель оцінки рівня економічної компетентності майбутніх менеджерів освіти

Фактори – компоненти економічної компетент-ності, F	Вагомість фактора m	Критерії – елементи компонентів економічної компетентності	Вагомість критерію t	Коефіцієнт відповідності	Значення коефіцієнтуа відповідності k	Часткова оцінка критеріїв v	Оцінка факторів p
1	2	3	4	5	6	7	8
Мотиваційний	0,275	Оволодівати економічними знаннями, уміннями, навичками	0,20	K 1	0,8	0,16	0,2
		Бути керівником професійної діяльності	0,20	K 2	0,8	0,16
		Намагатися подолати відчуження професійної діяльності від іншої	0,20	K 3	0,8	0,16
		Отримувати належну винагороду за свою працю	0,20	K 4	0,8	0,16
		Мати потребу до саморозвитку і самореалізації	0,20	K 5	0,8	0,16
Когнітивний	0,300	Загальноекономічні (теоретико-методологічні) знання	0,33	K 6	0,8	0,26	0,197
		Економічні знання з професійно-орієнтованих дисциплін	0,33	K 7	0,8	0,26
		Знання законодавчо-нормативної бази фінансово-економічної діяльності	0,34	K 8	0,8	0,27
Операційний	0,225	Здійснювати планування, відбір і розвиток персоналу	0,15	K 9	0,8	0,12	0,197
		Мотивувати й організовувати діяльність колективу	0,14	K 10	0,8	0,11
		Аналізувати й оцінювати діяльність колективу	0,14	K 11	0,8	0,11
		розробляти концепції та програми розвитку навчального закладу	0,14	K 12	0,8	0,11
		аналізувати ситуації та ухвалювати відповідні управлінські рішення	0,14	K 13	0,8	0,11
		здійснювати моніторинг і контроль надання освітніх послуг	0,14	K 14	0,8	0,11
		Здійснювати фінансову та підприємницьку діяльність	0,15	K 15	0,8	0,12
Особистісний	0,200	упевненість у собі, наполегливість та відданість справі	0,25	K 16	0,8	0,2	0,2
		винахідливість, ініціативність і здатність генерувати ідеї	0,25	K 17	0,8	0,2
		комунікабельність і відчуття успіху, емоційна врівноваженість та здатність працювати в колективі	0,25	K 18	0,8	0,2
		відповідальність за діяльність і прийняття рішення	0,25	K 19	0,8	0,2
Загальна оцінка	1,00						0,79

Далі визначаємо часткову оцінку факторів. Розрахунок її здійснюється за формулою (добуток вагомості фактора та суми часткової оцінки критеріїв, графа 8).

P1 = m1×(v1+ …+v5). (7)

Комплексну оцінку економічної компетентності можна подати як суму оцінок часткових оцінок факторів, у нашому випадку їх рахуємо як значущість критеріїв.

P = P1 + P2 + … Pn. (8)

Таким чином, додавши цифри графи 8 отримуємо 0,79 бали. Отже, якщо комплексна оцінка дорівнюватиме 1,0, тобто встановленому стандарту, то можна говорити про ідеальний рівень економічної компетентності менеджера освіти. Якщо ж комплексна оцінка менше за 1,0, то рівень економічної компетентності буде дещо нижчим. Для оцінювання рівня економічної компетентності менеджера освіти застосовано такі шкали оцінок:

високий рівень – 1,0 до 0,8 бали;

середній – від 0,79 до 0,6 бали;

достатній – від 0,59 до 0,4 бали;

низький (недостатній) – нижче 0,39 бали.

Зважаючи на те, що комплексна оцінка економічної компетентності склала 0,79 бали, можна зробити висновок, що майбутній менеджер освіти має рівень економічної компетентності вище за середній.

Повна характеристика рівнів економічної компетентності майбутніх менеджерів освіти подано у таблиці 2.5.

Таблиця 2.5

характеристика рівнів економічної компетентності менеджерів освіти (приклад)

Рівні	Характеристика рівнів економічної компетентності
Низький < 0,39	Менеджер освіти недостатньо розуміє сутність поняття «економічна компетентність», не має уявлення про її зміст і складові; не використовує наукові підходи до управління персоналом; відсутні знання та уміння щодо розробки концепції та програми розвитку навчального закладу, фінансово-економічної діяльності. Не здійснює розвиток освітніх послуг; не проводить роботу з формування позитивного іміджу організації; не спостерігається здатність генерувати ідеї, низька комунікабельність і відчуття успіху. Пасивний щодо здійснення підприємницької діяльності, має низьку мотивацію до самовдосконалення, а відповідно, і творчого зростання
Достатній (0,59 ÷ 0,6)	Менеджер освіти загалом розуміє сутність економічної компетентності. Професійна діяльність спрямована на розвиток знань, умінь та навичок з економіки, однак переважають традиційні методи та прийоми мотивації членів колективу до здійснення економічної діяльності, створення і надання освітніх послуг. достатня особиста мотивація до самовдосконалення і творчого зростання, спостерігається відповідальність за професійну діяльність і ухвалення управлінського рішення. Однак, слабо проявляється ініціативність і здатність генерувати ідеї
Середній (0,79 ÷ 0,6)	Менеджер освіти обізнаний зі змістом і складовими економічної компетентності. Добре володіє сучасними підходами до управління персоналом, використовує як розроблені методики і рекомендації, так і власний досвід. Має знання та уміння щодо розробки концепції та програми розвитку навчального закладу, фінансово-економічної діяльності, політики розвитку освітніх послуг. Здійснює моніторинг і контроль щодо надання освітніх послуг. Має здатність генерувати ідеї, комунікабельний. Має деяку мотивацію до самовдосконалення, підприємницької діяльності та творчого зростання
Високий (1,0 ÷ 0,8)	Менеджер освіти має цілісне уявлення про зміст економічної компетентності, володіє науковими підходами до управління персоналом, розробки концепції та програм розвитку навчального закладу, фінансово-економічної діяльності, політики розвитку освітніх послуг. Організовує діяльність навчального закладу та колективу, проведення моніторингу; здійснює контроль за наданням освітніх послуг, діяльністю організації; проводить роботу щодо створення позитивного іміджу організації; ефективно розподіляє прибутки організації. Має здатність генерувати ідеї, комунікабельний; спостерігається високий рівень ініціативи та творчості. Має мотивацію до самовдосконалення, підприємницької діяльності та творчого зростання

Отже, наведені приклади кваліметричної оцінки таких якісних явищ, як моральність і компетентність, доказують великі можливості застосування факторно-критеріальної кваліметрії в практиці управління.

2.3. Приклади оцінки певних професійно-особистісних якостей

Оскільки управління пов'язано здебільшого з впливом на соціальні процеси через вплив на діяльність людей, оцінка наслідків таких дій завжди носила якісний характер, який (на перший погляд) не піддається кількісним вимірам. Але з появою кваліметричних факторно-критеріальних моделей кількість явищ, які неможливо оцінити, різко зменшилась. Наприклад, якщо мова йде про позитивну динаміку розвитку людини за різними параметрами, то раніше їх неможливо було наглядно визначити таким чином, щоб мотивувати цю динаміку.

При цьому вимоги до оцінок таких, наприклад, соціальних явищ, як розвиток особистості чи ефективність праці кожного окремого працівника в організації, чи ступінь задоволеності потреб людини та інші, має особливий характер. Ця особливість обумовлена необхідністю впливу на суб'єктів соціальних (соціально-економічних) відносин з метою досягнення позитивних змін у характеристиках (параметрах) якісних явищ. Іншими словами, оцінка соціальних явищ повинна нести не просто фіксувальну функцію, а й потужну управлінську, в межах якої треба особливо відмітити мотиваційну функцію. Традиційна якісна оцінка останню функцію виконати не в змозі.

Оцінка професійно-особистісних якостей

Розглянемо можливості побудови й практичного використання оціночних факторно-критеріальних моделей для підвищення якості послуг у головній гуманітарній сфері соціальної інфраструктури системи освіті.

З позиції ідеології еколюдиноцентризму, якість освітніх послуг обумовлюється тим, наскільки одержана в системі освіти інформація сприяє самореалізації людини в подальшій життєдіяльності в інтересах суспільства, роботодавця, навколишнього соціуму. Як вже говорилося в попередньому параграфі, якість освітніх послуг безпосередньо впливає на якість трудового потенціалу організацій з погляду підвищення рівня освіченості взагалі й професіоналізму, зокрема освіта сприяє підвищенню творчого, морального й фізичного (здоров'я) розвитку, а також самопізнанню кожною людиною своїх здібностей, ділових та особистісних якостей, рис характеру, соціотипу, психомоторики тощо. Маючи на увазі, що знання про рівень своїх вищеназваних та інших властивостей для кожної конкретної особистості буде саме суттєвим чином сприяти її самореалізації в житті та більш ефективному використанню трудового потенціалу в організаціях, де вона працює. На жаль, в умовах традиційної освіти знання про своє «Я» приходять до людини тільки з роками, по мірі набуття досвіду через помилки та втрати часу та енергії на їх виправлення. Однак діагностування наявності в людини тих чи інших властивостей надасть можливість ще в молодому віці скоригувати їх в потрібному напрямі в контексті ідеології еколюдиноцентризму. Для цього треба мати відповідні вимірювальні інструменти. Таким сучасним інструментом як раз і стають оціночні кваліметричні факторно-критеріальні моделі.

Нижче в табл. 2.6 – 2.13 наведено макети таких моделей для оцінки рівня професійно-особистісних якостей як, наприклад, успішного менеджера. При цьому в табл. 2.6 – 2.8 наведено моделі базових професійно-особистісних якостей, відсутність яких чи дуже низький їх рівень обумовлює неспроможність фахівця виконувати функції менеджера.

Зокрема, в результаті досліджень проблеми визначення і оцінки професійно-особистісних якостей менеджера
С. Мудрої [30], [31], [32] установлено дві групи найзначущих якостей.

Перша включає ті якості, без яких взагалі немає сенсу обирати цю професію. До них вчена відносить лідерські якості, комунікабельність, організаторські здібності.

Друга група включає якості, присутність яких високою мірою сприяє менеджеру стати успішним. До них авторка віднесла такі якості: толерантність, креативність, стресостійкість, впевненість в собі. Тобто, С. Мудра виділяє, як мінімум, сім якостей, які повинна мати людина, якщо хоче одержати професію менеджера. Вона запропонувала використовувати наведені нижче моделі для виявлення цих якостей у абітурієнтів, які обирають професію менеджера. При цьому інформацією для одержання результатів такого оцінювання слугує самооцінка абітурієнтів своїх якостей за певними факторами і критеріями.

Формування факторно-критеріальних моделей для оцінки професійно-особистісних якостей менеджера здійснювалося за допомогою експертів. Частину цих експертів складали роботодавці, частину – досвідчені менеджери з числа як робітників, так і пенсіонерів. Для визначення самих семи значущих якостей, а також їх складових-факторів, використовувалося багато літературних джерел.

Так, зокрема, визначалися фактори, які характеризують об’єкт вимірювання, а саме те цілісне явище, яким є лідерські якості. З множини факторів виділено п’ять: здатність вести за собою довколишніх: здатність переконувати завдяки логіці; здатність швидко приймати правильні рішення; наявність цілеспрямованості (постійний рух у напрямі досягнення цілі); наявність вольових якостей.

Для спрощення процедури розрахунків і зниження трудомісткості формування оціночної моделі вагомість усіх п’яти факторів приймаються однаковими по 0,20.

За критерії факторів визначено (за допомогою експертів) частоту прояву за факторами, а саме: завжди проявляються (чи дуже часто); достатньо часто; інколи; рідко; ніколи не проявляються. Відповідно, значущість критеріїв визначаються, як: 1.0, 0.75, 0.5, 0.25, 0.0 (див. табл. 2.6). В умовах самооцінки сама людина обирає той чи інший критерій.

Таблиця 2.6

Макет моделі кваліметричної оцінки рівня лідерських якостей

ФАКТОРИ (складові професійно-особистісних якостей менеджера)	вагомість	Критерії прояву якості					оцінка
		завжди (дуже часто) 1,0	достатньо часто 0,75	інколи 0,5	рідко 0,25	ніколи 0,0
Здатність вести за собою довколишніх	0,20
Здатність переконувати , завдяки логіці	0,20
Здатність швидко примати правильні рішення	0,20
Наявність цілеспрямованості (постійний рух у напрямку досягнення цілі)	0,20
Наявність вольових якостей (через подолання себе)	0,20
Оцінка

Аналогічно, за такою ж схемою формується кваліметрична модель оцінки професійно-особистісної якості, як комунікабельність. Тобто, вимірюванню підлягає саме рівень її наявності у того, кого оцінюють. За допомогою експертів чи літературних джерел визначаються такі фактори: вміння розуміти співбесідника (вагомість фактора 0,30); вміння бути некатегоричним під час спілкування (0,25); вміння слухати (0,20); вміння підтримувати розмову (0,15); вміння розпочати розмову (0,10). Критерії такі самі, як і при вимірі лідерських якостей (див. табл. 2.7).

Таблиця 2.7

Макет моделі кваліметричної оцінки рівня комунікабельності

Фактори	Вагомість	Критерії прояву якості					оцінка
		завжди (дуже часто) 1,0	достатньо часто 0,75	інколи 0,5	рідко 0,25	ніколи 0,0
Вміння розуміти співбесідника	0,30
Вміння бути некатегоричним під час спілкування	0,25
Вміння слухати	0,20
Вміння підтримувати розмову	0,15
Вміння розпочати розмову	0,10
Оцінка

Для оцінки рівня організаційних якостей визначено п’ять факторів (складових якості): бачення стратегії досягнення цілей; ефективне використання часу; енергійність та рішучість у досягненні цілей; прагнення удосконалення себе та організації; вміння розставляти пріоритети. Всі фактори одновагомі (по 0,20). Критерієм є частота прояву фактора, а значущість критеріїв визначена за звісною логікою від 1,0 до 0,0 (див. табл. 2.8.)

Таблиця 2.8

Макет моделі кваліметричної оцінки рівня організаційних якостей

Фактори	вагомість	Критерії прояву якості					оцінка
		завжди (дуже часто) 1,0	достатньо часто 0,75	інколи 0,5	рідко 0,25	ніколи 0,0
Бачення стратегії досягнення цілей	0,20
Ефективне використання часу	0,20
Енергійність, ініціативність, рішучість у досягненні цілей	0,20
Прагнення дл удосконалення себе та організації	0,20
Вміння розставляти пріорітети	0,20
Оцінка

Всі три вищенаведених оціночних кваліметричних моделей дають змогу при недостатньо чіткій вхідній інформації одержати однозначні результати виміру особливо значущих (базових) якостей менеджера. Нижче наводяться приклади факторно-критеріальних кваліметричних моделей для вимірювання важливих якостей менеджера, наявність яких у представників цієї професії буде сприяти їхній успішній діяльності Маючи на увазі, що базові якості у них знаходяться на рівні більше 0,5÷0,6.

В табл. 2.9, 2.10, 2.11, 2.12 наведені моделі оцінювання таких якостей, як: толерантність, креативність, стресостійкість, впевненість в собі.

Таблиця 2.9

Макет моделі кваліметричної оцінки рівня толерантності

Фактори	Вагомість	Критерії прояву якості					оцінка
		завжди (дуже часто) 1,0	достатньо часто 0,75	інколи 0,5	рідко 0,25	ніколи 0,0
Увага до підлеглих	0,20
Рахуєтесь з думкою інших	0,20
Своєчасне появлення на зустрічах	0,20
Уміння бачити в іншій людині особистість	0,20
Поважне ставлення до протилежних поглядів	0,20
Оцінка

Таблиця 2.10

Макет моделі кваліметричної оцінки рівня креативності

Фактори	Вагомість	Критерії прояву якості					оцінка
		завжди (дуже часто) 1,0	достатньо часто 0,75	інколи 0,5	рідко 0,25	ніколи 0,0
Вміння оригінально мислити	0,20
Вміння творчо підходити до вирішення проблем	0,20
Наявність інтуїції	0,20
Перенесення минулого досвіду для вирішення нових завдань (асоціативність мислення)	0,20
Прийняття нестандартних рішень	0,20
Оцінка

Таблиця 2.11

Макет моделі кваліметричної оцінки рівня стресостійкості

Фактори	Критерії прояву якості					оцінка
	завжди (дуже часто) 1,0	достатньо часто 0,75	інколи 0,5	рідко 0,25	ніколи 0,0
Чи турбує Вас почуття образи
Я знаходжусь в напрузі
Мене хвилюють можливі неприємності
Я сприймаю все «близько до серця»
Всілякі дрібниці відволікають мене і хвилюють
Оцінка

Таблиця 2.12

Макет моделі кваліметричної оцінки рівня впевненості в собі

Фактори	Критерії прояву якостей					оцінка
	завжди (дуже часто) 1,0	достатньо часто 0,75	інколи 0,5	рідко 0,25	ніколи 0,0
Чи можете Ви виступити з пропозицією перед іншими
Чи легко Вам вдасться встановлювати контакти з незнайомими людьми
Чи легко Ви освоїтись у новому колективі
Чи берете Ви ініціативу у вирішенні важливих проблем
Чи здатні Ви взяти на себе відповідальність
Оцінка

Крім вище наведених оціночних кваліметричних моделей, можна визначити також такі параметри особистості, як рівень творчого розвитку чи фізичного та психічного здоров’я з метою управління процесом їх покращення. Тобто, з’являються можливості оцінити рівень гармонійного розвитку особистості під кутом сукупності показників освіченості, творчого, морального та фізичного розвитку (через оцінку працездатності і витривалості). Нижче в табл. 2.13 наведено макет спрощеної моделі оцінки творчого розвитку особистості, яка була застосована в Севастопольському Центрі професійно-технічної освіти для оцінювання майстрів професійного навчання і педагогів.

Таблиця 2.13

Макет спрощеної моделі кваліметричної оцінки рівня творчого розвитку особистості

Фактори творчості		Значущість факторів	Критерії факторів	Значущість критеріїв
1		2	3	4
1. Ступінь креативності (здатності продукувати нові ідеї, гіпотези, способи розв’язання проблеми, проявляти винахідливість)		0,30	1. Спостерігається часто. 2. Спостерігається, але нечасто. 3. Спостерігається зрідка. 4. Ніколи не спостерігається	1.0 0,7 0,4 0,0
2. Ступінь інтуїції (здатності знаходити правильні розв’язання без усвідомлення засобів досягнення)		0,28	1. Проявляється часто й ефективно. 2. Проявляється нечасто, але ефективно. 3. Проявляється зрідка і малоефективно. 4. Ніколи не проявляється.	1,0 0,7 0,4 0,0
3. Ступінь творчої уяви (здатність до самостійного створення нових образів, що реалізуються в оригінальних та цінних продуктах діяльності)		0,26	1. Проявляється часто. 2. Проявляється, але нечасто. 3. Проявляється зрідка. 4. Ніколи не проявляється.	1,0 0,7 0,4 0,0
4. Ступінь асоціативності мислення (здатності використовувати різні асоціації, зокрема аналогії, у процесі розв’язування проблем)		0,16	1. Проявляється часто, ефективно використовується. 2. Проявляється нечасто, але ефективно. 3. Проявляється нечасто і малоефективно. 4. Зрідка проявляється. 5. Ніколи не проявляється	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
Разом	1,00

Не виникає особливих також труднощів з оцінкою рівня здоров’я особистості різного віку. При цьому фактори можна виділяти: суб’єктивне сприйняття людського стану здоров’я через самопочуття; об’єктивні фактори: працездатність, загальна та фізична витривалість та інші, які вимірюються за допомогою певного інструментарію. Таких людей може бути декілька, з урахуванням віку людини. А тому, починаючи з дошкільного навчального закладу і закінчуючи організацією, де працює людина, можна вимірювати рівень здоров’я з метою прийняття дій щодо його поліпшення.

Взагалі ж треба, передусім, усвідомити, як важливо засвоїти принципи побудови факторно-критеріальних оцінювальних моделей. Що ж торкається формування їх параметрів, то це не представляє труднощів і є, насамперед, прерогативою творчої діяльності педагогічних колективів, включаючи психологів, за участю вчених і батьків.

2.4. Застосування кваліметричних моделей для визначення соціотипу особистості

В умовах реалізації еколюдиноцентричної парадигми розвитку українського суспільства особливий інтерес викликає використання здібностей людини, зокрема його інтелектуального й емоційного потенціалу в соціумах на законах інформаційного обміну. Останнім займається соціоніка як наука про типи особистості в їх конкретних проявах в соціальному середовищі через взаємодію і взаємостосунки між людьми, передусім, між працівниками у трудових колективах.

У конкретному сенсі соціоніка дає змогу в практиці управління персоналом вирішити такі питання [20, стор. 5]:

• надати аналіз особистості і скласти на цій основі ділову характеристику працівника;

• знайти ефективний вид діяльності кожному, особливо в частині реалізації підприємницьких задатків;

• оптимізувати міжособистісні стосунки на основі психологічної сумісності;

• сприяти більш об’єктивному відбору та розтановці кадрів;

• виробляти більш оптимальну інформаційну стратегію фірми;

• сприяти уникненню міжособистісних конфліктів.

Соціонічний тип особистості базується на особливостях сприйняття інформації від інших людей через відповідну свідомість, що сприймає не тільки слова, фрази, а й тон, інтонації настрою, риси обличя, вираз очей, колір, одяг, зовнішнє середовище тощо.

Структуру свідомості відомо [20]. Перша частина – це емоції, друга – це зона стереотипів, в якій дається оцінка сприйнятого; третя – це накопичені знання. У всіх без виключення людей інформація йде на трьох каналах: «емоції», «оцінка», «знання», але якість кожного з цих каналів у кожної окремої особистості відмінна від інших. Наприклад, особистості поділяються на: тих, що діють раціонально й ірраціонально; екстравертів і інтровертів; логіків та інтуітів; етиків і сенсориків. Вони визначають ознаки соціотипу.

Залежно від того, які ознаки мають переваги (її треба виміряти), люди відносяться до 16 соціотипів.

Ці соціотипи, наприклад, логіко-сенсорний екстраверт (ЛСЕ) чи інтуітивно-логічний інтраверт (ІЛІ), за основними ознаками поділяються на чотри квадри, де вони сумісні й легко взаємодіють без перепон.

Нижче в табл. 2.14 – 2.21 наведено кваліметричні моделі оцінки цих ознак, а в табл. 2.22 – визначення соціотипів і віднесення їх до квадр сумісності [20].

Для оцінювання ступеню раціональності індивіда бкл

Таблица 2.14

Макет моделі кваліметричної оцінки ступеня раціональності індивида

Фактори (ознаки) раціонала	Критерії факторів (ознак)	Вагомість критеріїв
1. Прокинувшись вранці, чітко уявляєте собі, що будете робити протягом дня	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
2. Якщо порушується Ваш план, то це вибиває Вас з колії	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
3. Любите починати нову роботу тільки після завершення попередньої	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
4. Знайомі вважають Вас принциповою людиною	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
5. Чи схильні Ви думати і робити, відповідно, до заздалегідь складеного плану, навіть якщо зовнішні обставини цьому не сприяють	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
6. Чи схильні Ви готуватися заздалегідь, приходити на зустріч раніше, щоб випадково на запізнитися	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
7. Ваші рухи здебільшого чітко фіксовані, без плавних переходів.	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
Усього вагомості критеріїв
Середній показник вагомості критеріїв

Для оцінювання ірраціональності індивіда….

Таблиця 2.15

Макет моделі кваліметричної оцінки ступеня ірраціональності індивида

Фактори (ознаки) ірраціонала	Критерії факторів (ознак)	Вагомість критеріїв
1. Чи вважаєте, що розвиток подій само по собі все розставить по своїх місцях	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
2. Легко замінюєте одні плани іншими	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
3. Можете одночасно розпочати кілька справ і потім прикласти масу зусиль, щоб їх завершити	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
4. Знайомі вважають Вас людиною імпульсивною і гнучкою	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
5. Чи схильні Ви діяти по ситуації, не перенапружувати себе зайвими планами	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
6. Чи можете затягувати зі справами до останньої хвилини, розраховуючи на своє вміння імпровізувати, спираючись на натхнення і щасливий випадок	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
7. Ваші рухи як би закруглені, плавні, розкуті, м'які «котячі».	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
Усього вагомості критеріїв
Середній показник вагомості критеріїв

Для оцінювання ірраціональності індивіда….

Таблиця 2.16

Макет моделі кваліметричної оцінки ступеня сенсорності індивида

Фактори (ознаки) сенсорика	Критерії факторів (ознак)	Вагомість критеріїв
1. Чи любите мати справу з фактами і цифрами, а не з ідеями і теоріями	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
2. Чи любите читати тексти з початку до кінця, не перескакуючи в пошуках цікавих місць	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
3. Для розуміння ситуації намагаєтесь зібрати всю необхідну інформацію	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
4. Чи сприймаєте світ «тут і зараз», вмієте жити сьогоднішнім днем	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
5. На питання любите давати конкретні відповіді	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
6. Обережно ставитеся до різних жартів, при найменших сумнівах намагаєтесь їх пояснювати	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
7. Чи сприймаєте світ через відчуття: звуків, кольору, запахів, естетичної і чуттєвої насолоди	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
Усього вагомості критеріїв
Середній показник вагомості критеріїв

Для оцінювання ірраціональності індивіда….

Таблиця 2.17

Макет моделі кваліметричної оцінки ступеня логічності індивида

Фактори (ознаки) логіка	Критерії факторів (ознак)	Вагомість критеріїв
1. Чи намагаєтеся бути об'єктивним, навіть якщо Вас звинувачують в бездушність	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
2. Якщо бачите, що людина помиляється, то прагнете показати йому справжній стан	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
3. У житті покладаєтеся на логічно і науково обгрунтовані теорії та ідеї	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
4. Чи вважаєте, що важливіше правильно вчинити, ніж комусь сподобатися	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
5. Чи схильні оцінювати людей і світ в категоріях: «логіка», «аналіз», «закон», «доцільність»	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
6. Не схильні робити компліменти, не завжди впевнені в тому, як до Вас ставляться інші	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
7. Не любите вмовляти людей, намагаєтесь аргументовано довести їм, що саме Ви робите правильно	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
Усього вагомості критеріїв
Середній показник вагомості критеріїв

Для оцінювання інтуітивності індивіда….

Таблиця 2.18

Макет моделі кваліметричної оцінки ступеня інтуітивності індивид

Фактори (ознаки) інтуіта	Критерії факторів (ознак)	Вагомість критеріїв
1. Не любите витрачати час на уточнення деталей, якщо є гарна концепція	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
2. Абсолютно спокійно можете читати книгу відразу в декількох місцях, від кінця до початку і т.д.	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
3. Досить кількох фактів або натяків, щоб зрозуміти суть справи	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
4. Чи надаєте велике значення майбутнім перспективам і можливостям	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
5. Прагнете узагальнювати, щоб відповідь охоплювала якомога ширше коло можливих ситуацій	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
6. Чи любите парадокси і каламбури, делікатно пожартувати над своїми знайомими	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
7. Чи відчуваєте невидимі, приховані процеси, які насправді рухають нашим життям	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
Усього вагомості критеріїв
Середній показник вагомості критеріїв

Для оцінювання інтуітивності індивіда….

Таблиця 2.19

Макет моделі кваліметричної оцінки ступеня екстравертності індивида

Фактори (ознаки) екстравертності	Критерії факторів (ознак)	Вагомість критеріїв
1. У новій компанії легко спілкуєтеся з новими людьми	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
2. У колі свої знайомих завжди у курсі останніх подій	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
3. Під час знайомства схильні першими починатибесіду	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
4. Чи маєте багато друзів і знайомих на довший час	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
5. Активно пересуваєтесь у просторі не любите довго працюватина одному місці	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
6. Схильні займатися діяльністю, що спрямованана давколишніх	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
7. Чи орієнтовані, Ви на безпосереднє і швидке сприйняття довкілля	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
8. Зовнішнє середовищеспонукає до діяльності і заряджає енергією	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
Усього вагомості критеріїв
Середній показник вагомості критеріїв

Для оцінювання інтуітивності індивіда….

Таблиця 2.20

Макет моделі кваліметричної оцінки ступеня етичності індивида

Фактори (ознаки) етичності	Критерії факторів (ознак)	Вагомість критеріїв
1. Вирішуючи питання, обов’язково враховуєте думки інших людей	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
2. Не вказуватиме на помилки, якщо це бентежимете когось	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
3. Більше довіряєте своїм почуттямі уподобанням, ніж логіці й аналітичним висновкам	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
4. Без ваганьвідмовляєтесь від своїх слів, якщо вони когосо образили	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
5. Схильні оцінювати людей і світ за категоріями: «гарний – поганий», «любить – не любить»	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
6. Відчуваєте взаємини між людьми й вмієте на них впливатив потрібному напрямі	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
7. Вмієте умовляти людей, покращувати їм настрій, заспокоювати добрим словом	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
Усього вагомості критеріїв
Середній показник вагомості критеріїв

Для оцінювання інтуітивності індивіда….

Таблиця 2.21

Макет моделі кваліметричної оцінки ступеня інтровертності індивида

Фактори (ознаки) інтровертності	Критерії факторів (ознак)	Вагомість критеріїв
1. Важаєте найліпше спілкуватися в тісному колі своїх знайомих	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
2. Нерідко про новинидізнаєтеся останнм	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
3. Почуваєте себе комфортніше, коли співрозмовник першим починає розмову	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
4. Обмежуєтеся теплим колом давніх друзів	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
5. Більше схильні до спостережень, ніж до виконання безпосередніх справ	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
6. Схильні до діяльності щодо поглиблення вивченого	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
7. Сприймаєте світ через своє відчуття	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
Більше схильні братии енергію зі свого внутрішнього світу	1. Завжди. 2. Найчастіше так, ніж ні. 3. Щось середнє. 4. Найчастіше ні, ніж так. 5. Майже ніколи.	1,0 0,8 0,5 0,3 0,0
Усього вагомості критеріїв
Середній показник вагомості критеріїв

Процес визначення соціотипу і наступної квадри сумісності забезпечується послідовним порівнянням кваліметричних показників, які кількісно характеризують ступінь присутності у індивіда тієї чи іншої ознаки (див. табл. 2.14−2.21). Залежно від того, яка з парних ознак, виражених кількісно, присутня більшою мірою, та ознака превалює.

Отримана інформація стає основоположною для віднесення індивіда до будь-якого соціотипу, спираючись на таку технологію, яку легко можна прочитати в табл. 2.22. Наприклад, якщо показник ступеня раціональності вище, ніж ступінь іраціональності, то індивід відносить себе до верхньої частини (половина) таблиці. Порівняння показників, які характеризують логіку й етику дає можливість зрозуміти, що логіка, наприклад, присутня більшою мірою, ніж етика, у зв’язку з чим індивід відносить себе до верхньої чверті 3 таблиці і т. д. Насамкінець цей індивід може опинитися, наприклад, логіко-інтуітивним екстравертом (ЛІЕ), який потрапляє до третьої квадри «Гамма».

Таблиця 2.22

Вибір соціотипу за основними ознаками в межах квадр сумісності

Ознаки				Скорочена назва ознак	Псевдонім	Номер і позначення квадри
Раціональ- ність 1	Логіка 3	Сенсорика 7	екстраверсія	ЛСЕ	Голмс	4 Дельта
			інтроверсія	ЛСІ	Максим	2 Бета
		Інтуїція 8	екстраверсія	ЛИЕ	Джек	3 Гама
			інтроверсія	ЛИІ	Декарт	1Альфа
	Етика 4	Сенсорика 9	екстраверсія	ЕСЕ	Гюго	1Альфа
			інтроверсія	ЕСІ	Драйзер	3 Гама
		Інтуїція 10	екстраверсія	ЕІЕ	Гамлет	2 Бета
			інтроверсія	ЕІІ	Др. Ватсон	4 Дельта
Ірраціона- льність 2	Сенсорика 5	логіка 11	екстраверсія	СЛЕ	Македонський	2 Бета
			інтроверсія	СЛІ	Габен	4 Дельта
		Етика 12	екстраверсія	СЕЕ	Цезарь	3 Гама
			інтроверсія	СЕІ	Дюма	1 Альфа
	Інтуїція 6	Логіка 13	екстраверсія	ІЛЕ	Дон-Кіхот	1 Альфа
			інтроверсія	ІЛІ	Бальзак	3 Гама
		Етика 14	екстраверсія	ІЕЕ	Гекслі	4 Дельта
			інтроверсія	ІЕІ	Єсенін	2 Бета

РЕЗЮМЕ

На сьогодні є як мінімум чотири класи управлінських задач у гуманістичній системі, які неефективно розв’язуються через недосконалість оцінювального інструментарію традиційного характеру. До таких задач, насамперед, відноситься оцінка самої людини. Людина є цілісним біосоціальним (якісним) явищем, що складається з множини різних якостей − рис характеру, психологічних якостей, здібностей, професійно-особистісних якостей та інше. Другий клас задач – це розвиток людини через удосконалення окремих якостей. Третій клас задач – це ступінь задоволеності потреб людини, які є рушійною силою її діяльності. Четвертий клас – це оцінка якості процесів та їх результатів.

Усунути цей недолік здебільшого може допомогти факторно-критеріальна кваліметрія (ФКК), яка здатна «переварити» саму різну інформацію і видати однозначний результат у індексному вигляді, базуючись на математиці нечітких множин. ФКК визначає кількісною мірою (через індекс) показник, який характеризує відстань реального стану від ідеалу, норми, стандарту. Цей показник не є абсолютною істиною, але доє змогу достатньо чітко усвідомлювати сутність досліджуваних якісних явищ та процесів в умовах недостатньої інформативності.

Наведені в розділі приклади кількісної оцінки важливих для людини окремих якостей особистості підтверджують великі можливості ФКК. Мова йде, передусім, про сприяння самопізнання людиною свого «Я» ще зі школи в інтересах своєї самореалізації впродовж життя. Це буде суттєвим кроком у напрямі ефективного управління процесами розвитку особистості в контексті ідеології еколюдиноцентризму.

Нині є як мінімум чотири класи управлінських задач у гуманістичній системі, які неефективно розв’язуються через недосконалість оцінювального інструментарію традиційного характеру. До таких задач відноситься й оцінка самої людини. Людина є цілісним біосоціальним (якісним) явищем, що складається з множини різних якостей − рис характеру, психологічних якостей, здібностей, професійно-особистісних якостей та інше. Другий клас задач – це розвиток людини через удосконалення окремих якостей. Третій клас задач – це ступінь задоволеності потреб людини, які є рушійною силою її діяльності. Четвертий клас – це оцінка якості процесів та їх результатів.

Усунути цей недолік може допомогти факторно-критеріальна кваліметрія (ФКК), яка здатна «переварити» саму різку інформацію і видати однозначний результат у індексному вигляді, тобто, базуючись на математиці нечітких множин, ФКК визначає кількісною мірою (через індекс) показний, який характеризую відстань реального стану від ідеалу, норми, стандарту. Цей показник не є абсолютною істиною, але допомагає достатньо чітко усвідомлювати сутність вивчаємих якісних явищ і процесів в умовах недостатньої інформативності.

Наведені в розділі приклади кількісної оцінки важливих для людини окремих якостей особистості підтверджують великі можливості ФКК. Мова йде, передусім, про сприяння самопізнанню людиною свого «Я» ще зі школи в інтересах своєї самореалізації впродовж життя. Це буде суттєвим кроком у напрямі ефективного управління процесами розвитку особистості в контексті ідеології еколюдиноцентризму.

Терміни і поняття

• факторно-критеріальна кваліметрія;

• гуманістична система;

• людина як складне біосоціальне якісне явище;

• виміри якостей параметрів особистості;

• модель універсальної оцінки якісних явищ кількісною мірою;

• алгоритм формування кількісної оцінки якісних явищ;

• оцінка рівня моральності особистості;

• оцінка професійно-особистісних якостей;

• оцінка соціотипу особистості.

Запитання і завдання для перевірки знань

1. У чому сенс вимірювань в управлінні?

2. Які труднощі виникають в управління гуманістичними системами, зокрема людиною, під кутом зору її розвитку?

3. Розкрити сутність факторно-критеріальної кваліметрії (ФКК).

4. На якій основі базується оцінка якісних явищ кількісною мірою? Яка роль одиниці (1.0) у цьому процесі?

5. Назвіть основні складові моделі універсальної оцінки якісних явищ кількісною мірою.

6. Яким чином визначаються фактори та їх вагомості?

7. Яким чином визначаються критерії факторів та їх значущість?

8. Розкрити сутність алгоритму формування кількісної оцінки якісних явищ на основі ФКК.

9. На чому базується оцінка рівня моральності особистості?

10. Що покладено в основу оцінки рівня моральності особистості?

11. Що таке соціотип людини?

12. Розкрийте технологію визначення соціотипу людини як особистості?

Завдання для індивідуальної роботи

1. Оцінити рівень своєї моральності.

2. Оцінити рівень своїх лідерських та організаторських якостей, комунікабельності, стресостійкості, креативності, толерантності, впевненості в собі.

3. Оцінити та визначити свій соціотип.

Література для поглибленого вивчення

1. Ануфрієва О. Використання кваліметрії для оцінки якості освіти // – Гуманітарний вісник Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету Григорія Сковороди: наук.-теорет. зб. – Переяслав-Хмельницький, 2005. – С.16 – 18.

2. Анфілатов В. Системний аналіз у керуванні: навч. посіб. / В. Анфілатов – М.: Фінанси і статистика, 2003. – 368 с.

3. Бурлаєнко Т. І. Якість підготовки майбутніх менеджерів освіти у вищих навчальних закладах України / Т. Бурлаєнко // Педагогічний альманах. – 2011. – № 12, ч. 1. – С. 219–224.

4. Бурлаєнко Т. І. Зміст і структура економічної компетентності майбутніх менеджерів освіти як необхідна вимога часу / Т. Бурлаєнко // Теорія та методика управління освітою. – 2011. – № 7. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/ttmuo/2011_7/2.pdf

5. Бурлаєнко Т. І. Модель оцінки рівня економічної компетентності майбутніх менеджерів освіти та її експериментальна перевірка / Т. Бурлаєнко // Нові технології навчання – 2012. – № 72. – С. 174–180.

6. Гличев А. В., Азгальдов Г. Г. Квалиметрия. В кн.: Экономическая энциклопедия. Политическая экономия / А. В. Гличев. − М.: Советская энциклопедия, 1975. − т. 2. − с.129−130.

7. Дэвид Г. Метод парных сравнений. / Г. Дэвид, пер. с англ. – М. : Статистика, 1978. – 144 с.

8. Заде Л. А. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенных решений / Л. А. Заде − М. : Мир, 1976. − 165 с.

9. Камишин В. В. Теоретико-методологічні основи системно-інформаційної кваліметрії в управлінні навчально-виховним процессом: монографія / В. В. Камишин – К. : Ін-т обдарованої дитини НАПН України, 2014. – 242 с.

10. Камишин В. Кількісна і лінгвістична відповідність рівнів сформованості копетентності студентів / В. Камишин, О. Рева, О.Тімень. − К. : Інститут обдарованої дитини НАПН України, 2010. − Вип. 4 – С. 88−108.

11. Камишин В. В. Нечёткая модель квалиметрии академической одарённости школьников при объективном контроле знаний / В. В. Камишин // Одарённый ребёнок и научно-практические знания. – М., 2013. − № 3 – С. 16-25.

12. Корсак К. Про якість систем педагогічних вимірів / К. Корсак // Шкільні технології. – 2001. – С. 154 – 156.

13. Лук’янов М., Терентьєв О., Шведов О. Кваліметрія і законодавча метрологія: курс лекцій / М. Лук’янов, О. Терентьєв, О. Шведов. –Челябінськ: Вид-во Юургу, 2000. – 58 с.

14. Лебег А. Об измерении величин / А. Лебег. − М.: Гос. учебно-пед. изд., 1960. − 204 с.

15. Михєєв В., Потапова А. Методи виміру в педагогічних дослідженнях / В. Михєєв, А. Потапова. – М. : Вид. центр "АГТО", 2002. – 48 с.

16. Молодцов А. В. Основные понятия соционики: методы анализа личности, её деловых качеств / А. В. Молодцов. − К. : МЗУУП, 1992. − 98 с.

17. Мудра С. В. Експрес-технологія виявлення професійно-особистісних якостей у абітурієнтів спеціальності «Менеджмент організацій» в контексті реалізації компетентісного підходу до розвитку освіти / С. В. Мудра // Теорія та методика управління освітою [електронний ресурс], 2009. − № 2.– Режим доступу: http://tme.umo.edu.ua/docs/2.109ruudaed.pdf.

18. Мудра С. В. Концептуальна модель оцінювання рівня конкурентоспроможності випускників ВНЗ / С. В. Мудра // Імідж сучасного педагога: науково-практичний, освітньо-популярний часопис, 2010. − № 3 – С. 28–31.

19. Мудра С. В. Теоретико-методологічні засади формування конкурентоспроможності майбутніх фахівців / С. В. Мудра // Гуманітарний вісник ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет ім. Григорія Сковороди»: зб.наук. пр. 2011. − № 22 – С. 122–126.

20. Недбай А.А. Основы квалиметрии − Версия 1.0 [электронный ресурс] : электрон. учеб. пособие / А. А. Недбай, Н. В. Мерзликина. – Электрон. дан. (2 Мб). – Красноярск : ИПК СФУ, 2008. – (Квалиметрия : УМКД № 104-2007 / рук. творч. коллектива А. А. Недбай).

21. Панасюк В. Педагогічна система внутрішкільної освіти якістю освітнього процесу: автореф. дис.д-ра пед. наук – Спб, 1998.

22. Рева О. М. Нечіткі моделі гармонізації обсягу аудиторного навантаження як основа інтенсифікації навчання студентів-менеджерів / О. М. Рева, О. В. Сіроштан // Креативність і творчість: Вісник київ. нац. ун-ту ім. Тараса Шевченко. – Серія «Соціологія. Психологія. Педагогіка.» – К.: Гнозис, 2009. – Темат. вип. 1. – С. 358–367.

23. Рева О. М. Нечітка формалізація процесів управління професійною підготовкою льотного персоналу / О. М. Рева, В. А. Шульгін // Проблеми інформатизації та управління: зб. наук. пр. – К.: НАУ, 2006. − № 2. – С.101−105.

24. Управління якістю: підручник для вузів / С. Ільєнкова й ін. – М.: Юніті-Діана, 2003. – 334 с.

25. Циба В. Т. Основи теорії кваліметрії / В. Т. Циба – Київ, 1997. – 214 с.

26. Циба В. Т. Математичні основи соціологічних досліджень: кваліметричний підхід. – Київ, 2002. – 181 с.

27. Циба В. Кваліметрія – теорія вимірювання в гуманітарних і природничих науках / В. Т. Циба // Соціальна психологія. – 2005. − № 4. – С. 5.

28. Чміль А. Система управління якістю освіти / А. Чміль // Гуманітарний вісник Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету Григорія Сковороди: наук.-теор. зб. – Переяслав-Хмельницький, 2005. – С. 352–355.

29. Яковлєв Є. Внутрівузівське управління якістю освіти. Монографія. / Є. Яковлєв – Челябінськ: ЧДПУ, 2002. – 390 с.

30. Яковлев Є. Теоретичні основи управління якістю освіти у вищій школі: Монографія. / Є. Яковлєв – Челябінськ: Вид-во ЧДПУ, 1999 – 125 с.

31. Електронний ресурс: www.buk.irk.ru/library/...06/telenkevich.doc

32. Електронний ресурс: http://works.doklad.ru/view/688YQE2PrZc/all.html

33. Електронний ресурс : http://www.drohobych.net/ddpu/molod_i_runok/2006/4%20(19)%202006.pdf

34. Електронний ресурс : http://pidruchniki.ws/12590605/sotsiologiya/ponyattya_metodu_piznannya

Попередня тема

На початок

Наступна тема