ПРОФЕСІЯ – ВИКЛАДАЧ:

ПРАКТИКУМ ІЗ ДИДАКТИКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ

Навчально-методичний посібник

Головна

Теоретичні відомості

Додатки

Укладачі

ЗАНЯТТЯ 4. ЯК ВІДБИРАТИ І СТРУКТУРУВАТИ МАТЕРІАЛ ЗМІСТУ НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ ?

Діяльнісно-рефлексивний етап

1. Продовжте речення:

Зміст навчальної дисципліни – це

Навчальний елемент – це

Програма –

Мета –

2. Сформулюйте навчальні елементи дисципліни, яку викладаєте.Тематичний етап

Проаналізувати поданий нижче матеріал і представити опорною схемою.

Відбір та формування змісту навчання — складне й відповідальне завдання в управлінні навчальним процесом, яке реалізується в процесі планування й організації навчального процесу і може бути здійснене в кілька кроків:

1.Ознайомитися з відповідними навчальними планами і програмами, цілями підготовки і навчання, що були визначенні та розробленні у результаті цілепокладання та планування.

2 Продумати й систематизувати джерела відбору змісту навчання (носії інформації, які необхідно застосовувати під час збирання інформації) з урахуванням ступеня загальності щодо дисципліни або теми викладання. 3.Проаналізувати та врахувати чинники, що впливають на зміст освіти.

4. Суб’єктивний чинник, зокрема методологічні позиції вчених, трактування ними проблеми розумового розвитку тих, хто навчається, під впливом навчальної роботи. Такі позиції відображаються в низці теорій освіти (табл. 4.1).

Таблиця 4.1

Теорії формування змісту освіти та навчання

Теорії змісту освіти	Представники	Тенденції розвитку	Головне завдання освіти та особливості
Енциклопедизм (дидактичний матеріалізм)	Я. А. Коменський (1592–1670) Джон Мільтон, 1644 (1608–1674) Й. Б. Базедов, 1770 (1724–1790)	Найдавніша теорія освіти. Сьогодні продовжує домінувати у вітчизняній освіті, низці європейських країн	– передання учням якомога більшої кількості знань з різних напрямів науки, техніки, мистецтва
Класицизм (дидактичний формалізм)	Геракліт, давньогрецьк. філософ; Цицерон, давньорим. правознав., І.Кант, німецький філософ; Ф.Дистервег, педагог, Й.Г.Песталоцці (1746–1827), швейцарс. педагог-демократ, дидактик; Й.Ф. Гербарт (1776–1841), нім. філософ, психолог, педагог; Г.Спенсер, англ. філос.; Ж. Піаже (1896–1980), швейцарс. психолог, філософ, педагог	Остаточно сформувався наприкінці ХVІІІ – у ХІХ ст. Сьогодні застосовується в Іспанії, Португалії, в деяких типах шкіл Англії, Франції тощо	– розвиток здібностей учнів, насамперед розумових (до аналізу й синтезу, дедукції та індукції, логічного мислення), а засвоєння фактів, знань основ наук має другорядне значення, оскільки може прийти в процесі розвитку: «Багато знань розуму не навчить»; – засобом для розвитку є «інструментальні предмети» – мови, математика, фізика; – недооцінювання значення гуманітарних наук
Дидактичний утилітаризм	Д.Дьюї (1859–1952), психолог, педагог, філософ США Г. Кершенштейнер (1854–1932), нім. педагог, теоретик трудової школи	Виник на межі ХІХ–ХХ ст. Сьогодні впливає на методи і форми роботи в школах США	– необхідно вчитися на тих видах діяльності, які дозволили цивілізації вийти на сучасний рівень; –заняття конструктивного характеру (вчити готувати їжу, залучати до рукоділля тощо – щоб зварити борщ, необхідно знати біологію, фізику, хімію)
Структуралізм	К. Сосницький, польський професор педагогіки	Можна застосовувати лише для вивчення точних предметів	– навчання має бути організоване у вигляді великих структур, що є основними системотвірними компонентами й організуються лише за логічним принципом. Відмова від принципів систематичності, послідовності, історизму

5. Сукупність реальних можливостей системи навчання, яка є: а) регулятором впливу на появу у змісті освіти відомостей, що потребують певного рівня оснащення навчального процесу, матеріально-технічних та економічних можливостей; б) обмеження вікового характеру — уже доведено, що запам’ятати дитина може все, причому чим вона молодша, тим швидше, але зрозуміти, засвоїти, осмислити — тільки за певного рівня розвитку.

6. Розвиток науки, техніки, виробництва також висувають певні вимоги до змісту освіти.

7. Природа, знання про неї, її сучасний стан сьогодні змушують вносити у зміст навчання та освіти екологічних знань і питань, що стосуються проблеми збереження природного середовища та природних ресурсів.

8. Рівень культури та культурні цінності, що переважають у суспільстві (державі), зумовлюють внесення у програми навчання знань про відповідні культурні надбання: чим вищий рівень культури суспільства у державі, тим вищі вимоги ставляться щодо відповідних знань, умінь, навичок тих, то навчається.

Принципи й критерії відбору змісту освіти

Є низка підходів до формулювання принципів і критеріїв відбору змісту навчання та освіти (І. Лернер, М. Скаткін, Б. Ліхачов, В. Краєвський, та ін.). В узагальненому варіанті основою для відбору та конструювання змісту освіти навчання мають бути такі принципи та критерії:

− гуманістичності — забезпечує пріоритет загальнолюдських цінностей та здоров’я людини, вільного розвитку;

− науковості — зміст освіти й навчання будується на науковій основі, відповідає останнім досягненням науки, соціального та культурного процесу, характеризується чіткістю висновків, об’єктивністю, доказовістю, точністю;

− історизму — висвітлення під час вивчення різних дисциплін їхнього розвитку, характеристика внеску вчених інших галузей у розв’язання проблем певних дисциплін;

− послідовності — планування змісту таким чином, щоб кожне нове знання спиралося на попереднє та випливало з нього;

− систематичності — передбачає: а) розгляд знань та формування вмінь у системі логіки та системі певної науки, б) зміст освіти має ґрунтуватися на засадах взаємозв’язку між окремими дисциплінами;

− зв’язку з життям — у змісті має діставати відображення зв’язок теорії з практикою, необхідність поєднання навчання з виробничою працею (це спосіб верифікації (перевірки) дієвості набутих знань та сформованих навичок), до змісту освіти необхідно вводити матеріал, що полегшує професійну орієнтацію молоді;

− доступності — відповідність складності змісту навчального матеріалу віковим можливостям, рівню підготовленості студентів;

− доцільності — а) з точки зору якості зміст навчання має бути достатньо інформативним для забезпечення потреб як суспільства, так і окремої особистості, й забезпечувати досягнення цілей навчання: відбирається лише необхідний, корисний, актуальний у даний час, за даних умов, у даному навчальному закладі матеріал; до програми навчання та навчального матеріалу включають знання, що відповідають типовим проблемам і методам тих царин знань, що вивчаються, суспільним та особистим потребам, відображають головне, сучасне, нове, мають виховну та пізнавальну цінність; б) з точки зору кількості — обсяг змісту навчального матеріалу має відповідати кількості часу, що його відведено на вивчення дисципліни, теми тощо та рівню його інформаційної насиченості, достатності поданої в ньому інформації для реалізації поставлених цілей;

− індивідуалізації та диференціації — вибір змісту таким чином, щоб уможливити індивідуалізацію навчально-виховної роботи з урахуванням інтересів і здібностей учнів.

Як перетворити інформацію на зміст навчання? Це доцільно здійснити   за допомогою таких процедур:

− фільтрація передбачає виконання однієї з дій: 1) відбір з усієї сукупності інформації лише тієї, що сприятиме реалізації поставлених навчальних цілей; 2) виключення зайвої інформації, що прямо не пов’язана з досягненням цілей або перешкоджає їх досягненню;

− стиснення інформації — скорочення числа та розміру повідомлень без істотної зміни їхнього змісту (наприклад, реферування).Головна вимога – кількість навчальної інформації має відповідати можливостям її засвоєння за одиницю часу тими, хто навчається;

− редагування інформації – зміна форми повідомлень з метою підвищення ефективності засвоєння інформації (переструктурування, переформулювання, спрощення, доповнення прикладами, поясненнями тощо);

− структурування навчального матеріалу – структурно-логічний підхід, необхідний для долучення нової інформації до єдиної цілісної системи знань (понять) за властивостями, відношеннями між собою і стосовно об’єктів інших систем.

Як структурувати навчальний матеріал? Під час вибору способу (структури) побудови змісту необхідно враховувати: мету навчання, вимоги до рівня навченості, характер знань, що вивчаються, особливості тих груп (студентів, учнів), для яких розробляється зміст.

Загалом можливо представити структурування навчального матеріалу таким алгоритмом:

1) поділ інформації на навчальні одиниці – дисципліни (навчальні предмети), розділи, теми, питання;

2) структурування через виокремлення основних змістовних блоків навчального матеріалу:

− інформаційний блок: а)фундаментальна інформація, б)ключові поняття визначення, в) фактичні відомості, г) принципи; розширювальний блок: а) інформація полемічного характеру, б) напрями досліджень;

− проблемний блок: задачі й завдання проблемного характеру (на основі вивченої інформації);

− синтезувальний блок: задачі й завдання проблемного характеру (на основі синтезу матеріалів кількох тем);

− контрольний блок: система запитань-завдань для взаємоперевірки, самоконтролю;

3) побудова моделі засвоєння бази знань і структурування елементів та груп бази знань теми на основі однієї з концепцій рівнів засвоєння навчальної інформації (табл. 4.2).

Таблиця 4.2

Концепції рівнів засвоєння навчальної інформації

Автор концепції	Основа таксономії	Рівні засвоєння	Характеристика рівнів засвоєння
Б. Блум	тип навчальних цілей	когнітивні цілі (знання):	1 – знання, 2 – розуміння, 3 – застосування, 4 — аналіз, 5 – синтез, 6 – оцінка
		афективні цілі (ціннісні орієнтації)	1 – сприйняття, 2 – реагування, 3 – засвоєння ціннісних орієнтацій, 4 – організація ціннісних орієнтацій, 5 – поширення ціннісних орієнтацій на діяльність
		психомоторні цілі	рухові навички
В. П. Беспалько	технологічний підхід до навчання, орієнтація на кінцевий результат	1.«Учнівський рівень»	1) здатність учня розпізнавати, пригадувати раніше засвоєний матеріал на основі повторного ознайомлення з ним у тексті, 2) учень має лише загальне уявлення про об’єкт, явище, це дає змогу розпізнавати його з-поміж схожих, раніше не відомих об’єктів
		2. Алгоритмічний рівень	здатність учня самостійно відтворювати інформацію і застосовувати її в різноманітних типових випадках, що не вимагають створення нової інформації
		3. Евристичний рівень	здатність того, хто навчається, відтворювати і перетворювати засвоєну інформацію для обговорення відомих об’єктів навчання і продукування суб’єктивно нової інформації про них, для застосування засвоєної інформації у різноманітних нетипових випадках, що вимагають утворення нових методів дії
		4. Творчий рівень	здатність учня самостійно використовувати засвоєну інформацію для отримання об’єктивно нової інформації у процесі: а)знаходження і обговорення нових властивостей об’єктів, що вивчаються; б) знаходження і дослідження нових методів діяльності з об’єктами; в) знаходження нових об’єктів, властивостей і якостей
Б. Немерко	результат засвоєння знань	пізнавальні цілі	1 – знання: категорія А «знання-впізнання», категорія В «знання – розуміння» 2 – вміння: категорія С «застосування знань у типових ситуаціях» категорія D – «застосування знань у проблемних ситуаціях»
Д. Толлінгерова	навчальні завдання як проект майбутньої дії	1)відтворення знань	завдання на впізнання, відтворення окремих фактів, визначень, текстів
		2)прості розумові операції	опис, систематизація тощо
		3)складні розумові операції	аргументація, пояснення тощо
		4)повідомлення знань і вигадування
		5)продуктивне мислення	розв’язання проблем
В. А. Козаков	рівень розвитку конкретних умінь	1) запам’ятовування (початкове вміння)	здатність відтворювати (повторювати, описувати) терміни, поняття, визначення, теорії, концепції, формули, алгоритми тощо
		2) розуміння (розвинене вміння)	здатність здійснювати з навчальним матеріалом розумові операції: аналізувати, синтезувати, узагальнювати, конкретизувати, порівнювати, аргументувати, доводити, формулювати висновки, інтерпретувати, пояснювати, виділяти тощо
		3) застосування (високорозвинене вміння)	здатність вирішувати типові задачі в типових умовах: розраховувати по формулі, виконувати по алгоритму, діагностувати за методикою, працювати за планом, програмою тощо
		4) творчість (найвищий рівень уміння чи майстерність)	здатність розв’язувати нетипові задачі в нетипових умовах: – за необхідності доповнити, модифікувати, спростити, відредагувати, виправити, відкоригувати план, алгоритм, методику; – запропонувати свій варіант поведінки, діяльності, розрахунку, плану; – самостійно спроектувати, сконструювати, запрограмувати, розробити, змоделювати, винайти який-небудь продукт, нове знання
Г. О. Ковальчук	кінцевий результат засвоєння	1) початковий понятійний (фактологічний)	вміння називати, вибирати, виявляти, визначати… (терміни, поняття, факти, символи за переліком)
		2) репродуктивний	вміння давати визначення, доповнювати, пояснювати, описувати, оцінювати, порівнювати, аргументувати...
		3) алгоритмічно-дійовий (умовно-професійний)	вміння доводити, виправляти, обчислювати, упорядковувати, застосовувати, вирішувати, організовувати, аналізувати, випробовувати, приймати рішення...
		4) творчий (професійний)	вміння запропонувати, класифікувати, моделювати, реорганізовувати, захищати, обґрунтовувати, комбінувати, планувати...
Загальний підхід	кінцевий результат засвоєння	1) репродуктивний (виконавський, відтворювальний, наслідувальний, алгоритмічний)	копіювання запропонованих зразків дій
		2) реконструк-тивний (пошуковий, евристичний)	застосування відомих знань, прийомів дій до нових ситуацій
		3) творчий (продуктивний, креативний)	самостійна й ініціативна практична діяльність
С. Л. Рубінштейн	процесуальний підхід з точки зору психології	Складові процесу: 1) сприйняття матеріалу	Стадії: первинне ознайомлення з матеріалом чи його сприйняття в широкому сенсі
		2) осмислювання	осмислення
		3) запам’ятовування	спеціальна робота з його закріплення
		4) опанування матеріалу, що дає можливість вільно ним користуватися в різних ситуаціях	опанування матеріалу: – по-різному оперувати ним у різних умовах і ситуаціях, – застосовувати його на практиці
В. О. Якунін	процес засвоєння знань	сприйняття об’єкта	виділення з фону і визначення його істотних властивостей
		осмислення	розгляд найістотніших поза- і внутрішньосуб’єктних зв’язків і відносин
		запам’ятовування	запам’ятовування виділених властивостей і відносин у результаті багаторазового сприйняття і фіксації їх
		активне відтворення	відтворення сприйнятих і осмислених істотних властивостей і відносин
		перетворення	включення щойно сприйнятого знання в структуру наявного досвіду, або його використання як засобу виведення нового знання

Як визначити елементи змістового блоку навчальних курсів?

Існують різні підходи до розуміння «елемент змістового блоку»:

1) у роботах Л. Зоріної, з позиції формування системності знань, «одиницею» змісту освіти визначається наукова теорія;

2) у тезаурусній концепції елементом змістового блоку навчальних курсів визначено дескриптор – найбільш суттєве поняття у вигляді слів та словосполучень, вагомою характеристикою яких є семантична стійкість та контрастність;

3) В. Беспалько у змістовому блоці навчальних предметів виокремлює навчальні елементи – об’єкти, явища, методи діяльності, обрані з науки і внесені до програми навчального предмета.

Окремий елемент змістового блоку навчальних курсів – «навчальний елемент», який конкретизовано в нормативних документах вищої школи. Навчальний елемент – певна дидактична одиниця – мінімальна доза навчальної інформації, що зберігає властивості навчального об’єкта.

На думку І. Доброскок у якості навчальних елементів визначаються поняття, явища, відношення, алгоритми, бо «використання цих типів навчальних елементів в якості окремих елементів змістового блоку навчального курсу є доречним, тому що: дана термінологія використовується в нормативному й навчально-методичному забезпеченні підготовки фахівців з вищою освітою; для кожного елемента змістового блоку навчального курсу можна визначити його тип згідно з наведе ним складом; такий поелементний розподіл змістового блоку навчального курсу дає можливість визначити обсяг навчального курсу; такий поелементний розподіл змістового блоку навчального курсу зручний для діагностичного завдання цілей навчання й побудови засобів діагностики рівнів засвоєння навчальних елементів»

І. Доброскок пропонує елементами змістового блоку навчальних курсів галузі знань «Соціальна педагогіка» такі:

− поняття – категорії, терміни, поняття, позначення;

− явища – властивості, явища, факти, спостереження, твердження, опис об’єктів, механізмів тощо;

− відношення – співвідношення, теореми, закони, концепції, правила, гіпотези, теорії, моделі (аналітичний або графічний опис процесу), залежності (зокрема аналітичні, графічні та логічні), структури тощо;

− алгоритми – алгоритми діяльності (у тому числі алгоритми розв’язування задач, доведення теорем, рівнянь тощо), послідовності дій, процедури, правила прийняття рішень, поведінки тощо.

Діяльнісний етап

Вправа 1. На прикладі дисципліни, яку викладаєте, подайте елементи змістового блоку (за класифікацією І. Доброскок).

Вправа 2. Вкажіть співвідношення між автором концепції рівнів засвоєння навчальної інформації та сутністю цієї класифікації.

Автор концепції	Основа таксономії
1) Б. Блум	A. тип навчальних цілей
2) В. П. Беспалько	B. результат засвоєння знань
3) Б. Немерко	C. технологічний підхід до навчання, орієнтація на кінцевий результат
4) В. А. Козаков	D. навчальні завдання як проект майбутньої дії
5) Д. Толлінгерова	E. рівень розвитку конкретних умінь
6) Г. О. Ковальчук	F. кінцевий результат засвоєння
7) Загальний підхід	G. кінцевий результат засвоєння
8) С. Л. Рубінштейн	H. процес засвоєння знань
9) В. О. Якунін	I. процесуальний підхід з точки зору психології

Вправа 3. На прикладі дисципліни, яку викладаєте, структуруйте основні змістовні блоки навчального матеріалу: інформаційний блок: а) фундаментальна інформація, б) ключові поняття визначення, в) фактичні відомості, г) принципи; розширювальний блок: а)інформація полемічного характеру, б) напрями досліджень; проблемний блок: задачі й завдання проблемного характеру (на основі вивченої інформації); синтезувальний блок: задачі й завдання проблемного характеру (на основі синтезу матеріалів кількох тем); контрольний блок: система запитань-завдань для взаємоперевірки, самоконтролю.

Вправа 4. На основі однієї з концепцій рівнів засвоєння навчальної інформації побудуйте модель засвоєння бази знань із дисципліни, викладаєте. Аргументуйте вибір концепції.

Рефлексивний етап

«Станція ДЧЦМЗ»: за результатами тренінгу дайте відповіді на запитанні Для Чого Це Мені Знадобиться?

Попередня тема

На початок

Наступна тема