УМО НАПН України

Агроосвіта

ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ В ПІСЛЯДИПЛОМНОМУ НАВЧАННІ

Електронний довідник

Головна

Теоретичні відомості

Додатки

Укладачі

3. СТАТТІ-ОПИСИ ОСНОВНИХ ПОНЯТЬ

А Б В Г Ґ Д Е Є Ж З И І Ї Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Ь Ю Я

А

АНАЛІЗ КОНКРЕТНИХ СИТУАЦІЙ (від англ. сase method, case-study) (метод конкретних ситуацій, кейс-метод, кейс-стаді, метод ситуаційного аналізу) – метод навчання, який використовує опис реальних професійних, економічних, соціальних ситуацій. Суть методу полягає в тому, що учасникам пропонують осмислити ситуацію, опис якої водночас не тільки відображає практичну професійну проблему, а й актуалізує комплекс знань, які необхідно засвоїти при розв’язанні цієї проблеми. Причому сама проблема не має однозначних вирішень. Кейс представляє рольову систему.

Історія методу. Уперше його було використано у навчальному процесі в школі права Гарвардського університету у 1870 р. Застосування цього методу в Гарвардській школі бізнесу почалося у 1920 р. Перші збірники кейсів було опубліковано у 1925 р. у звітах Гарвардського університету. Нині співіснують дві класичні школи case-study: Гарвардська (американська) і Манчестерська (європейська). Закордонні учені-дослідники теоретичних та практичних питань використання case-study – Е. Монтер, М. Лідер, Дж. Ерскін, М. Норф. Вітчизняні дослідники – спеціалісти українського Центру інновацій та розвитку Ю. Сурмін, А. Сидоренко, В. Лобода, А.Фурда. Під редакцією Ю. Сурміна у 2002 р. було видано фундаментальну працю «Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода».

Специфічні ознаки методу: наявність моделі соціально-економічної системи, стан якої розглядається в деякий дискретний момент часу; колективне вироблення рішень; альтернативність розв'язків; єдина мета при виробленні рішень; наявність системи групового оцінювання діяльності; наявність керованого емоційного напруження тих, хто навчається.

Основні поняття кейс-методу: ситуація; аналіз; аналіз ситуації. Ситуації властиві: плинність процесу; містить деяку суперечність, яка має бути розв’язана; неоднозначність подальшого розгортання; варіативність; існування ситуації і її вирішення принципово важливе для діяльності людей, вона зачіпає їхні інтереси і вимагає негайного вирішення, оскільки продовження її існування може призвести до незворотних втрат; ситуація припускає можливість втручання людини, яка переслідує мету змінити небажаний стан на бажаний.

Аналіз розглядають у двох контекстах: як уявне розчленовування об'єкта на елементи, на противагу синтезу; як наукове дослідження. Завдання, які доводиться вирішувати в процесі аналізу ситуації: здійснення проблемної структуризації (виділення комплексу проблем ситуації, їх типології, характеристик, наслідків, шляхів вирішення (проблемний аналіз); визначення характеристик, структури ситуації, її функцій, взаємодії з навколишнім і внутрішнім середовищами (системний аналіз); встановлення причин, які призвели до виникнення цієї ситуації, і наслідків її розгортання (причинно-наслідковий аналіз); діагностика змісту діяльності в ситуації, її моделювання й оптимізації (праксеологічний аналіз); побудова системи оцінок ситуації, її складових, умов, наслідків, дійових осіб (аксіологічний аналіз); підготовка прогнозів щодо вірогідного, потенційного і бажаного майбутнього (прогностичний аналіз); вироблення рекомендацій щодо поведінки дійових осіб ситуацій (рекомендаційний аналіз); розроблення програм діяльності в цій ситуації (програмно-цільовий аналіз). Методи аналізу подано в табл. 1.

Таблиця 1

Методи аналізу та їх характеристика

Назва методу	Характеристика методу
Метод декомпозиції	Розчленування будь-якого складного явища на прості складові. Об'єктом розчленування можуть бути як реальні соціальні, так і інтелектуальні системи. Для досягнення адекватності декомпозиції використовуються декомпозиційне моделювання, тобто відтворення декомпозиційної моделі та порівняння нової моделі з системою декомпозиції
Метод порівняння	Припускає порівняння цієї системи, явища, процесу з іншими, що дає змогу визначити їх специфіку
Нормативний метод	Обґрунтування сукупності нормативів, які відображають ефективність системи. Реальна система порівнюється з нормативною системою, що допомагає виявити характер відхилень від норми
Метод агрегірування	Перетворення вихідної моделі на модель з меншим числом змінних або обмежень, що дає наближений порівняно до вихідної моделі опис об'єкта чи процесу, який вивчаємо
Метод аналогій	Припускає виявлення аналогії між двома об'єктами та перенесення системи пояснень з одного об'єкта на інший
Метод виключень	Ґрунтується на поступовому виключенні значної групи складових на основі закону виключення третього: справа є такою, як описується у висловах про неї, або такою, як каже заперечення, і третього не дано
Гіпотетичний метод	Зводиться до висунення, обґрунтування і доказу гіпотез. Часто метод зводиться для «обстрілу» проблеми якомога більшою кількістю питань, які потребують відповіді
Метод закономірності	Є пошуком стійкої і невипадкової характеристики або зв'язку явищ
Метод «мінімакса»	Це окремий випадок методу закономірності: пошук мінімальних або максимальних характеристик
Балансовий метод	Виділення двох боків чого-небудь, що визначають ціле і урівноважене одне до одного
Метод класифікацій	Упорядкування об'єктів за істотними ознаками по деяких класах
Метод ранжування	Привласнення сукупності об'єктів деяких числових величин на підставі інтуїції або відповідно до ступеня вираженості деякої ознаки
Метод спроб	Вибір із сукупності деяких об'єктів і їх випробування
Метод середнього та відхилень від нього	Обчислюється деяка середня величина і виявляються відхилення від неї
Метод моделювання	Побудова моделі, яка відображає істотні ознаки аналізованого об'єкта, спрощує його; заміна нею реального об'єкта для аналізу
Метод амбівалентності та протиріччя	Пояснення явища амбівалентно, пошук суперечностей, що визначають сутність явищ
Метод парадокса	Розгляд явища з несподіваних позицій, які не відповідають загальноприйнятим уявленням
Метод систематизації	Зведення наявних даних у деяку систему, що дає змогу пояснити їх з позицій системного підходу
Метод екстраполяції	Поширення умовиводів, отриманих зі спостереження за однією частиною явища, на іншу його частину
Методи індукції та дедукції	При індукції йде побудова висновку, в якому зі знань про частину предметів класу робиться висновок про весь клас. Дедукція розглядає операцію навпаки, коли зі знань про весь клас робиться висновок про предмет класу
Метод ідеалізації	Уявна процедура, пов'язана з уявленням чого-небудь як ідеалу і подальшим порівнянням реального об'єкта з ідеалом
Метод формалізації	Дослідження об'єкта шляхом перекладу його якісних характеристик в деяку знакову форму
Метод спрощення	Представлення об'єкта у вигляді деякої спрощеної моделі
Морфологічний метод	Спочатку виділяються головні характеристики об'єкта – осі, а потім по кожній з них записують усілякі варіанти
Метод контрольних запитань	Полягає в складанні списку питань, на які шукаються відповіді
Метод фокусування	Спрямований на перенесення у фокус уваги окремих об'єктів, що допомагає отримати їх оригінальне бачення
Метод «мозкового штурму»	Є організованою системою висловів учасників про проблему при забороні критики висловів колег
Метод емпатії	Аналітик входить в образ аналізованого об'єкта, представляє себе «деталлю», що вивчається, і осмислює з її позиції здійснювані нею дії
Метод синтезу	Здійснення після процедури аналітичного розкладання синтезу і перевірки ефективності й тотожності об'єкта самому собі
Метод відбору	Вивчення не всієї сукупності явищ, а лише деякої частини, відібраної за певними правилами
Метод «від противного»	Є зміною ситуації на діаметрально протилежну, осмислення її
Проблемний аналіз	Здійснення проблемного структурування, що уможливлює виділення комплексу проблем – ситуацій, їх типологію, характеристику, наслідки, способи розв'язання
Системний аналіз	Визначення характеристик, структури ситуації, її функцій, взаємодії з навколишнім та внутрішнім середовищами
Причинно-наслідковий аналіз	Встановлення причин, які призвели до виникнення цієїї ситуації і наслідків її розгортання
Пракселогічний аналіз	Діагностика змісту діяльності в ситуації, її моделювання та оптимізація
Аксіологічний аналіз	Побудова системи оцінювання явищ, діяльності, процесів, ситуацій з позицій тієї або іншої системи цінностей
Ситуаційний аналіз	Моделювання системи, її складових, умов, наслідків, дієвих осіб
Прогностичний аналіз	Підготовка прогнозів стосовно вірогідного, потенційного та бажаного майбутнього
Рекомендаційний аналіз	Вироблення рекомендацій щодо поведінки дієвих осіб у ситуації
Програмно-цільовий аналіз	Розроблення програм діяльності в цій ситуації

Кейси класифікуються за: структурою, формою, розміром, рівнем складності, дисциплінами, регіонами. Кейси за структурою: 1) структуровані (highly structured case) — короткий і точний виклад ситуацій із конкретними цифрами і даними. Існує визначена кількість правильних відповідей. Застосовують для оцінки знань чи вмінь використовувати одну форму, навичку, методику у певній сфері професійних знань; 2) неструктуровані (unstructured cases) – матеріал з великою кількістю даних, призначені для оцінки стилю і швидкості мислення, уміння визначати головне; 3) першопрохідні (ground breaking cases) – призначені побачити можливості суб’єкта навчання мислити нестандартно, креативно. За формою кейси класифікуються на: 1) паперові; 2) відеокейси. За розміром: 1) повні (у середньому 20 – 25 сторінок) – призначені для командної роботи протягом декількох днів; 2) стислі (3 – 5 сторінок) – для розбору на занятті з обов’язковою дискусією; 3) міні-кейси (1 – 2 сторінки) - для розбору в аудиторії як ілюстрація до теорії. За рівнем складності: 1) для магістрів; 2) для курсів підвищення кваліфікації. За дисциплінами: 1) бухгалтерський облік; 2) менеджмент; 3) управління кадрами; 4) переговори тощо. За регіонами: 1) європейські; 2) північно-Американські; 3) кейси про країни, що розвиваються, і країни з перехідною економікою.

Алгоритм створення кейсу: формування дидактичних цілей кейсу; побудова програмної карти кейсу, що складається з основних тез, які необхідно відобразити в тексті; пошук інституційної системи (навчальний заклад тощо), яка має безпосереднє відношення до тез програмної карти; збір інформації в інституційній системі щодо тез програмної карти кейсу; побудова або вибір моделі ситуації, яка відображає діяльність інституту; вибір жанру кейсу; написання тексту кейсу; діагностика правильності й ефективності кейсу; підготовка кінцевого варіанту кейсу; впровадження кейсу в практику навчання.

Вимоги до кейсу: написано цікаво, простою і зрозумілою мовою (доцільно наводити вислови співробітників); відрізнятися «драматизмом» і проблемністю; подавати як позитивні приклади, так і негативні; чітко визначати «серцевину» проблеми; відповідати потребам обраного контингенту студентів; містити необхідну і достатню кількість інформації. Цей метод у післядипломній педагогічній освіті передбачає розгляд педагогічних, управлінських та інших ситуацій, складних конфліктних випадків, проблемних ситуацій, інцидентів у процесі вивчення навчального матеріалу. Проблемна педагогічна ситуація – усвідомлена педагогом ситуація існування протиріччя між поставленою метою й можливістю її досягнення. Головна мета навчальної проблемної ситуації у процесі післядипломного навчання – викликати пізнавальний інтерес у педагогів, спрямувати їхню розумову діяльність на розв’язання ситуації.

Алгоритм проведення занять із застосуванням методу: вступ; підготовка (підбір ситуації викладачем); переказ опису ситуації педагогам для ознайомлення з його змістом; перший етап (пояснення суті методу ситуації педагогам; дискусія з проблеми, поданої в описі); другий етап (вибір спільного розв’язання або орієнтовного вирішення; вибір остаточного розв’язання або вирішення проблем); третій етап (підбиття підсумків (підкреслення моментів, які мають важливе дидактичне значення); оцінка діяльності педагогів.

Вимоги до презентації кейсу: органічність змісту і форми представлення матеріалу (тому оцінювати презентацію потрібно не тільки за вирішенням проблеми, а й за способом її представлення); доступність і зрозумілість презентації; оригінальність рішення і його представлення.

Література: 1. Інноваційні педагогічні технології навчання професії: моногр. / А.С. Нікуліна, Ю.Б. Максименко, Г.П. Матвєєв, С.А. Засланська та ін.; за ред. А.С. Нікуліної. – Донецьк: Донецький інститут післядипломної освіти інженерно-педагогічних працівників, 2005. – 385 с. 2. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей / А.К. Колеченко. – СПб.: КАРО, 2006. – 368 с. 3. Нечепоренко Л.С. Класична педагогіка: навч. посіб. / Л.С. Нечепоренко, Я.В. Подоляк, В.Г. Пасинок. – Х.: Основа, 1998. – 420 с. 4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 2000. – 272 с. 5. Сисоєва С.О. Педагогічні технології професійної підготовки фахівців: навч. тренінг / С.О. Сисоєва, Л.І. Бондарєва. – К.: Університет «Україна». – 2007. – 185 с. 6. Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода / под ред. д-ра социологических наук, профессора Ю.П. Сурмина]. – К.: Центр инноваций и развития, 2002. – 286 с.

АНДРАГОГ – спеціаліст у сфері навчання, управління, консультативної роботи у середовищі дорослого. У структурі особистості андрагога дослідники виділяють інтелектуальну, діяльнісну та емоційно-вольову сфери. Інтелектуальним показником є багатоаспектна і багаторівнева система знань, яка складається з дидактико-методичного знання, професійного мислення, здатності до творчості, культури. Діяльнісний компонент передбачає здатність до оволодіння послідовністю дій та операцій навчання дорослих. Інтегральною характеристикою емоційно-вольової сфери педагога є сформованість відповідної культури ставлення до навчальної діяльності.

Література: 1. Андрагогика: историко-педагогический процесс и языковая личность ХХI века: учеб. пособие / Р.А. Исламшин, В.Ф. Габдулхаков. Москва – Воронеж:– МОДЭК, 2005. – 286 с. 2. Василькова Т.А. Андрагогика: учеб.-метод. пособие / Т.А. Василькова. – М.: ВНПЦ профориентации, 2002. – 136 с. 3. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: учеб. пособие для системы доп. проф. образования; учеб. пособие для студентов вузов / М.Т. Громкова. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. – 495 с. 4. Змеев С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых / С. И.Змеев. – М.: ПЕР СЭ, 2007. – 272 с. 5. Калиновский Ю.И. Введение в андрагогику. Мобильность педагога в образовании взрослых: моногр. / Ю.И. Калиновский. – М., 2000. 6. Кукуев А.И. Андрагогическая подготовка преподавателя мегавуза: содержательный аспект: учеб.-метод. пособие // Режим доступа: rspu.edu.ru/rspu/structure/university_departments/.../Kukuev_metod.pdf 7. Маралова Е.А. Педагог в постдипломном образовании: праксеологический поход к профессиональному и личностоному развитию / Е.А.Маралова ∕⁄ Наука и школа. – 2006. – № 3. – С. 5–7. 8. Сорочан Т. Професійна діяльність андрагогів : сучасний погляд / Т. Сорочан // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2008. – №4. – С. 27–32. 9. Сисоєва С.О. Інтерактивні технології навчання дорослих: навч.-метод. посібник / С.О. Сисоєва; НАПН України, Ін-т педагогічної освіти і освіти дорослих. – К.: ВД «ЕКМО», 2011. – 324 с. 10. Knowles M. S. The Modern Practice of Adult Education From Pedagogy to Andragogy [Text] / M. S. Knowles. – Chicago, 1980. – 273 p.

АНДРАГОГІКА (від грец. aner, andros – дорослий чоловік, зрілий чоловік+ ago – веду) – 1) наука про навчання дорослих, обґрунтовує діяльність дорослого учня в процесі навчання; 2) розділ теорії навчання, що розкриває специфічні закономірності засвоєння знань і вмінь дорослим суб’єктом навчальної діяльності, а також особливості керівництва цією діяльністю з боку професійного педагога. Поряд із поняттям А., у спеціальній літературі використовуються поняття «педагогіка дорослих», «теорія освіти дорослих» тощо. Саме поняття А. пройшло такі етапи: введення поняття «А» (К. Капп, 1833 р.); вперше у російській періодиці термін А. було використано професором Київського університету М. Олесницьким у 1885 р. (учений уживав цей термін у контексті розвитку освіти в межах періодів розвитку людини: дитинства, молодості, зрілості і старшого (старого) віку; входження нового терміна в енциклопедичні видання (2004 р.); у 2005 р. поняття, на думку М. Громкової, все ще «настораживало необычностью звучания»; у 2009 р. А. було охарактеризовано як «науку и научную дисциплину о теории и методике образования взрослых в контексте непрерывного становления личности, область профессионально-педагогического знания и социальной практики», як «область научного знания, учебной дисциплины, специальности высшего профессионального образования», як «междисциплинарную науку об образовании взрослых», як «самостоятельную отрасль педагогики, описывающая образовательные системы различных категорий взрослых» (А. Марон). У науковому педагогічному співтоваристві дотепер немає єдності у визначенні поняття. Існує декілька підходів до визначення А. Перший підхід базується на спростуванні всіх підстав вважати андрагогіку самостійною наукою. Захисники цієї позиції вважають, що навчання і освіта дорослих – галузь дослідження, що належить наукам, сформованим раніше (соціології, психології, антропології, економіки тощо). Другий підхід (американських дослідників) вбачає в А. прагматичне і практичне значення, рецепти поводження дорослого учня і викладача під час навчання. Третій підхід трактує А. як досить незалежну наукову дисципліну. Ця концепція одержала широку підтримку в Центральній і Східній Європі. Прихильники четвертого підходу розглядають А. не просто окремо від педагогіки, а, як і педагогіку, складовою інтегральної науки про навчання і освіту людини впродовж усього життя.

Вихідні позиції А: 1) суб′єкту навчання належить провідна роль у процесі свого навчання; 2) дорослий прагне до самореалізації, самостійності, самоуправління й усвідомлює себе таким; 3) дорослий має життєвий досвід (побутовий, соціальний, професійний) досвід, який може бути використаний як важливе джерело навчання для себе і для колег; 4) дорослий навчається для розв’язання важливої життєвої проблеми і досягнення конкретної мети; 5) дорослий розраховує на безумовне застосування в процесі навчання умінь, навичок, знань і набутих якостей; 6) навчальна діяльність дорослого детермінується часовими, просторовими, побутовими, професійними, соціальними факторами, які або обмежують, або допомагають процесу навчання; 7) процес навчання дорослого організований як спільна діяльність суб’єктів навчання на всіх етапах: планування, реалізації, оцінювання, коригування.

Рівні усвідомлення А. як науки (за С. Вершловським): опис А. дійсності на основі аналізу практики та даних суміжних наук; розроблення основи і внутрішньої структури організації освіти за «законами» А. (принципи навчання, система категорій); переведення А. знань на мову навчального предмета і відповідних технологій; характеристика андрагога як представника особливої професійної групи.

Андрагогічні принципи навчання – загальні принципи організації процесу навчання дорослих, зокрема: пріоритет самостійного навчання (самостійна діяльність є основним видом навчальної роботи дорослих); принцип спільної діяльності всіх суб’єктів навчання з планування, реалізації та оцінювання процесу навчання; принцип опори на досвід (побутовий, соціальний, професійний) дорослого як джерело навчання як для самого суб’єкта навчання, так і для його колег; індивідуалізація навчання (створення індивідуальної програми навчання, зорієнтованої на конкретні освітні потреби і цілі навчання, з врахуванням досвіду, рівня підготовки, психофізіологічні, когнітивні здібності суб’єкта навчання; системність навчання (дотримання цілей, змісту, форм, методів, засобів навчання і оцінювання результатів навчання); контекстність навчання (термін А. Вербицького) (врахування як конкретних, життєво важливих для суб’єктів навчання цілей, так і професійної, соціальної, побутової діяльності суб’єкта навчання в його просторових, часових, професійних, побутових умовах); принцип актуалізації результатів навчання (обов’язкове використання суб’єктом навчання на практиці набутих знань, умінь, навичок); принцип елективності навчання (надання тому, кого навчають, відносної свободи вибору цілей, змісту, форм, джерел, засобів, термінів, часу, місця навчання, оцінювання результатів); принцип розвитку освітніх потреб (оцінювання результатів навчання здійснюється шляхом виявлення реальної міри засвоєння навчального матеріалу та визначення тих матеріалів, без засвоєння яких неможливо досягнути поставленої мети навчання; процес навчання будується з метою формування у суб’єктів навчання нових освітніх потреб, конкретизація яких здійснюється після досягнення конкретної мети навчання); принцип усвідомленості навчання (усвідомлення, осмислення суб’єктом навчання всіх параметрів процесу навчання і своїх дій з організації процесу навчання).

Андрагогічна модель навчання – організація діяльності суб’єктів навчання, при якій: а) той, хто навчається, через об’єктивні фактори (сформованість особистості, незалежне економічне, юридичне, соціальне і психологічне становище, великий життєвий досвід, наявність серйозних проблем, для розв’язання яких необхідно навчатися, орієнтація на швидке використання отриманих у процесі навчання знань, умінь і навичок) відіграє провідну роль в організації процесу свого навчання; визначає: мету, зміст, форми і методи, засоби і джерела навчання; б) той, хто навчає, виступає в ролі консультанта, експерта з технології навчання, надає допомогу в організації процесу навчання тому, хто навчається.

Література: 1. Андрагогика постдипломного педагогического образования : науч.-метод. пособие / под ред. С.Г. Вершловского, Г.С. Сухобской. – СПб: СПбАППО, 2007. – 196 с. 2. Буренко В.М. Як навчити дорослих? : удосконалення професійної підготовки вчителів на курсах підвищення кваліфікації на андрагогічних засадах / В. М. Буренко // Гуманітарні науки. – 2009. – №2. – С. 67–79. 3. Вершловский С.Г. Становление андрагогики как науки / С.Г.Вершловский //
Педагогика. – 2012. – №5. – С.35– 44. 4. Городова Н. Андрагогіка, або Еліксир професіоналізму... : Модель особистісно орієнтованої технології підготовки пед. кадрів до творчої діяльності / Н. Городова, О. Кучерявий // Управління освітою. – 2002. – №17. 5. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: учеб. пособие для системы доп. проф. образования; учеб. пособие для студентов вузов / М.Т. Громкова. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. – 495 с. – (Серия «Высшее профессиональное образование: Педагогика»). 6. Змеев С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых / С. И. Змеев. – М.: ПЕР СЭ, 2007. – 272 с. 7. Змеев С. И. Становление андрагогики (Развитие теории и технологии обучения взрослых) ∕ С. И. Змеев : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 – М., 2000. – 179 с. 8. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений ∕ С. И. Змеев. – М.: Академия, 2002. 9. Змеев С. И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых / С. И. Змеев. – М. : ПЕР СЭ, 2007. – 272 с. 10. Колесникова И.А. Основы андрагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Академия, 2003. – 240 с. 11. Марон А.Е. Развитие андрагогики как области профессионально-педагогического знания и социальной практики : [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.raop.ru/content/otdelenie_professionalnogo_obrazovaniya, 2009. 12. Маралова Е.А. Педагог в постдипломном образовании: праксеологический подход к профессиональному и личностному развитию / Е.А. Маралова ∕⁄ Наука и
школа. – 2006. – № 3. – С. 5–7. 13. Назаренко Г. Науково-теоретичні засади андрагогічного підходу до навчання у післядипломній педагогічній освіті / Г. Назаренко // Імідж сучасного педагога : науково-практичний, освітньо-популярний журнал. – 2010. 14. Ноулз М.Ш. Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики /
М.Ш. Ноулз. – М., 1980. 15. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики / под ред.
Н. А.Тоскиной. – СПб., 2000. – Т. IV. – Кн. 3, 4. 16. Образование взрослых: реальность, проблемы, прогноз / под ред. С.Г.Вершловского. – СПб., 1998. 17. Олесницкий М. Полный курс педагогики: руководство для занимающихся воспитанием и обучением. / М. Олесницкий. – 2-е изд. – К., 1885. – Вып. 1: Теория воспитания. – 341 с. 18. Основы андрагогики / под ред. И. А. Колесниковой. – М.: ACADEMA, 2007. 19. Основы андрагогіки: терминологический словарь-справочник для студентов социально-гуманитарных специальностей / сост. В.В. Маслова. – Мариуполь, 2004. – 19 с. 20. Полякова М.В. Особенности образования взрослых : [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://unoc.urorao.ru/konf/2005/obrazov/27 21. Пуцов В. Теоретичні основи розвитку післядипломної освіти як невід’ємної складової неперервної освіти / В.Пуцов // Післядипломна освіта в Україні. – 2007. – №2. – С.7–11. 22. Рабочая книга андрагога / под ред. С.Г. Вершловского. – СПб., 2000. – 145 с. 23. Смирнова М. Модернізація системи підвищення кваліфікації керівників ЗНЗ на засадах андрагогіки / М. Смирнова // Імідж сучасного педагога: Науково-практичний, освітньо-популярний журнал. – 2010. – № 9. – С. 23–26. 24. Hanselmann H., Andragogik, Z., [1951]. 25. Poggeler F. Einfuhrung in die Andragogik, Dusseldorf, [1957]. 26. Durko M. Pedagogical aspects of adult educa-tion. University texstbpok, Bdpst, 1966. 27. Osnovi andragogije, Sarajewo, 1966. 28. Saviceviс VD. Obrazovanje za zivot u porodici. Andragosko-metodicke osnove, Beograd, [1967]. 29. Tur os L. Przedmiot, problematyka i metody badan andragogiki, [Warsz.], 1969. 30. Dylak B., Maziarza С z., Andragogika w sluzbie praktyki oswiaty do. roslych, Warsz., 1986. 31. Knowles, M.S., Holton, E.E., Swanson, R.A. The Adult Learner:The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. 6th edition. London, New York: ELSEVIER Butterworth Heinemann, 2005. – 378 p. 32. Nottingham Andragogy Group. Towards Developmental Theory of Andragogy [Text] / Nottingham Andragogy Group. – Nottingham: University of Nottingham, 1986. – 48 p.

Б

БЕСІДА – словесний (у формі питання – відповідь) метод навчання, завдання якого – спонукати суб’єктів навчання до актуалізації відомих і засвоєння нових знань шляхом самостійних роздумів, висновків та узагальнень. Цей метод активізує мислення особистості, є важливим засобом діагностики засвоєних знань, умінь, сприяє розвитку пізнавальних здібностей, створює умови для оперативного управління процесом навчання. Використовують такі прийоми проведення Б.: постановка запитань (основних, додаткових), обговорення відповідей, їх коригування, формулювання висновків.

Класифікація Б. За дидактичними цілями, Б. поділяють на такі види: вступні (організаційні), до яких вдаються для підготовки суб’єктів навчання до сприймання нового матеріалу; повідомлювальні, які використовують для повідомлення нових знань; повторювально-узагальнювальні, які застосовують для узагальнення і систематизації набутих знань; контрольно-коригувальні, що мають на меті перевірку засвоєних знань, уточнення та доповнення їх новими фактами чи положеннями. За характером пізнавальної діяльності суб’єктів навчання Б. класифікують на: репродуктивні, спрямовані на відтворення раніше засвоєного матеріалу; катехізичні, що передбачають точне відтворення формулювань закону чи правила, запам'ятовування відповідей; евристичні, що підводять суб’єктів навчання до самостійних висновків. Запитання Б. формулюють з дотриманням таких вимог: вони мають бути короткими і точними, логічними, послідовними, сприяти системному засвоєнню знань, відповідати рівню розвитку особистості і ставитися всім учасникам обговорення.

Література: 1. Васянович Г.П. Педагогіка вищої школи: навч.-метод. посіб. / Г.П.Васянович. – Л.: Ліга-Прес, 2000. – 100 с. 2. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник / С.У.Гончаренко. – К.: Либідь, 1997. – 374 с. 3. Дидактика современной школы: пособие для учителей / под ред. В.А.Онищука. – К.: Рад. шк., 1987. – 357 с. 4. Дубасенюк О.А. Професійна педагогічна освіта: інноваційні технології та методики: моногр. / О.А.Дубасенюк, С.В.Лісова, М.М.Осадчий, О.Є.Антонова, С.С.Вітвицька; Житомир. держ. ун-т ім. І.Франка. – Житомир, 2009. – 564 с. 5. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; голов. ред. В.Г.Кремень. – К.: Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с. 6. Фоменко Н.А. Педагогіка вищої школи: методологія, стандартизація туристської освіти: навч. посіб. / Н.А.Фоменко. – К.: Слово, 2005. – 215 с.

В

ВОРКШОП (термін К. Фопеля) – динамічне навчання, яке відбувається завдяки власній активній роботі учасників; акцент робиться на отриманні динамічного знання, при цьому учасники самостійно визначають цілі навчання, розділяють з ведучим відповідальність за свій навчальний процес. Тривалість В. різна: міні-воркшопи, які тривають одну годину, але час більшості із В. коливається від одного дня до тижня. Найголовніше у В. – різноманітність, тому використовують різні методи, які активізують учасників. В. поєднує різні напрями: дослідження малих груп у Тевістокі (Великобританія) і у Національних тренінгових лабораторіях (США); гуманістична психологія, а з початку 80-х рр. – дослідження мозку. В. надають можливість для отримання динамічного знання, яке є більш вагомим для підвищення кваліфікації (за К. Фопелем). Динамічне знання – живе знання, яке отримують у процесі творчості, експериментування, у його набутті особистість самостійно відіграє провідну роль. Динамічні знання стають частиною професійної діяльності.

Принципи динамічного навчання базуються на результатах нейропсихологічних, неврологічних, психологічних досліджень, а також досліджень із проблем «стрес-менеджменту»: 1) мозок – це комплексна адаптивна система. Практичні рекомендації ведучому: навчальний процес має бути структурований так, щоб ураховувати різні аспекти психічної діяльності; 2) психіка людини соціальна за природою. Практичні рекомендації ведучому: в навчальній групі слід підтримувати гарні стосунки з ведучим і один із одним; 3) навчання залежить від фізіології. Практичні рекомендації ведучому: необхідно враховувати, що існує сприятливий та несприятливий для навчання час, який визначається індивідуальними та природними біологічними ритмами і циклами; 4) людині властиво весь час шукати смисл. Практичні рекомендації ведучому: у навчальній групі має бути гарантована стабільність і можливість довірливих стосунків, а також необхідно задовольняти людську допитливість та бажання контрастів, тобто навчальний процес має містити виклики і можливість відкриттів; 5) навчання включає виділення знайомих, пов’язаних з минулим досвідом, структур і створення нових творчих моделей. Практичні рекомендації ведучому: учасники постійно виділяють вже знайомі паттерни, інтерпретують свій досвід, осмислюють його, тому ведучий може вплинути на цей процес. Для цього необхідно структурувати навчальний процес таким чином, щоб кожен учасник міг зробити власні висновки; 6) почуття відіграють важливу роль у навчанні. Практичні рекомендації ведучому: необхідно постійно відстежувати емоційний клімат групи. Це означає наявність відкритої комунікації, яка дає змогу всім учасникам вести мову про те, що відбувається з ними. Важливо створити у групі атмосферу підтримки, взаємоповаги і визнання кожного; 7) сприймаючи інформацію, мозок водночас і диференціює, і узагальнює її. Практичні рекомендації ведучому: навчальний процес має бути організовано таким чином, щоб навички формувалися частинами і розуміння досягалося поступово; 8) концентруючись на чомусь, ми водночас сприймаємо і те, що знаходиться поза полем нашої уваги. Практичні рекомендації ведучому: необхідно створити змістовне, цікаве навчальне середовище; 9) навчання відбувається як на усвідомленому, так і на неусвідомленому рівнях. Практичні рекомендації ведучому: учасники мають адекватно оцінити власний досвід; у процесі такого активного оцінювання учасники усвідомлюють свій досвід і розуміють, як і чого вони навчилися; 10) існують різні можливості запам’ятовувати інформацію. Практичні рекомендації ведучому: значуща та незначна інформація запам’ятовується по-різному. Факти та навички, які засвоювалися окремо, треба частіше повторювати й практикувати. Якщо інформація і навички пов’язані з актуальним досвідом та уже здобутими знаннями, то більше зусиль знадобиться для утримання в пам’яті. Як правило, процес навчання ефективний, якщо у ньому задіяно «особистісну» пам'ять, тобто особистісний світ; 11) краще запам’ятовується і розуміється інформація, якщо є можливість «прожити», відчути її. Практичні рекомендації ведучому: у навчальний процес необхідно включати якомога більше видів дій, які відбуваються в повсякденному житті: демонстраціїй, проектів, польових досліджень, візуальної уяви, історій, метафор, драм, рольових ігор, діалогів, ведення щоденника і написання листів, танців, пантоміми тощо; 12) навчання триває упродовж життя. Практичні рекомендації ведучому: для дорослих мають бути інші стимули у навчанні, аніж для дітей і підлітків. Для дорослих вирішальне значення має можливість отримати від навчання задоволення і відчути себе продуктивним членом групи чи організації, тому для них важливо, щоб бралися до уваги також їхні духовні потреби; 13) навчанню допомагають зацікавленість та азарт, а заважають загрози. Практичні рекомендації ведучому: треба створювати в навчальних групах атмосферу, яка допомагає «розслабитися увазі», у якій мало загроз, страху, натомість багато стимулів; 14) мозок кожної людини унікальний. Практичні рекомендації ведучому: навчальні процеси мають бути різноманітними, щоб усі учасники групи могли задіяти свої візуальні, тактильні, емоційні та вербальні здібності. Тому необхідно давати учасникам можливість вибору для пробудження індивідуального інтересу.

Модель динамічного навчання – це трьохфазна модель навчання, що складається з таких кроків: досягнення стану «розслабленої уваги»; занурення в комплексний досвід; активне оцінювання.

Література: Фопель К. Психологичекие принципы обучения взрослых / К.Фопель. – М.: Генезис, 2010. – 120 с.

Г

ГЕНЕЗИС ІСТОРІЇ АНДРАГОГІКИ – історичні етапи розвитку андрагогіки. Дослідник А. Марон («Розвиток андрагогіки як сфери професійно-педагогічного знання і соціальної практики») визначає такі етапи становлення андрагогіки як науки: введення поняття «андрагогіка» (К.Капп, 1833 р.); формування науки андрагогіки як напряму педагогіки (40–60–ті рр. ХХ ст.); визнання андрагогіки як самостійної науки (70–ті рр. ХХ ст.); інституціалізація андрагогічних досліджень (90–ті рр. ХХ ст.); суб’єктивізація та одночасно соціокультурна значущість (кінець ХХ ст.); посилення прикладної спрямованості і випереджувальних функцій (XXI ст.). С. Вершловський у книзі «Рабочая книга андрагога» обґрунтовує три етапи: перший етап (40–60–ті рр. ХХ ст.) – обґрунтування «дорослості» як соціально-психологічного феномену; формування нової порівняно автономної галузі знань про освіту дорослих людей як вияв процесу диференціації педагогічної теорії, зумовленої соціальними, економічними і психологічними факторами; обґрунтування предмета дослідження і формування специфічних завдань; інституалізація, що виявляється у створенні численних кафедр, науково-дослідницьких інститутів, професійних об’єднань тощо; другий етап (60–70–ті рр. ХХ ст.) – осмислення предмета дослідження, завдань і методів; третій етап (80–90–ті рр. ХХ ст.) – реалізація принципу індивідуалізму в освітньому процесі, вивчення мікропроцесів щодо аналізу досягнень дорослих у сфері освіти. М. Скрипник визначає періоди в історії андрагогіки (донауковий та науковий), у межах яких розрізняє етапи. У донауковому періоді обґрунтовано два етапи: латентний (переважає контекстність у розробленні ідей неперервності освіти, аналіз різниці в навчанні осіб різного віку (праці І. Песталоці, Ф. Дістервега, Д. Дідро та ін.); номінаційний (починається з побудови К. Ушинським концепції педагогічної антропології й активно розвивається через розроблення системи освіти дорослих). У науковому періоді визначено такі етапи: концептоутворювальний (визначено концептуальні засади психологічної теорії дорослості та зрілості (Б. Ананьєв («Людина як предмет пізнання», 1969), андрагогіка набуває системності в дослідженні М. Ноулза («Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики» (1970 р.); інституційний (створення кафедр, лабораторій, популяризація андрагогіки (кінець 90–х рр. ХХ ст. і дотепер).

Література: 1. Змеев С. И. Становление андрагогики (Развитие теории и технологии обучения взрослых) ∕ С. И. Змеев : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 – М., 2000. – 179 с. 2. Болтівець С. Український андрагогічний словник / Болтівець С. // Освіта і управління. – 1999. – №4. – С.129–138. 3. Институт повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета [электронный ресурс]. – Режим доступа: http: // www.orenipk.ru/sved/kafed/ped_psix.htm 4. Марон А.Е. Развитие андрагогики как области профессионально-педагогического знания и социальной практики ⁄∕raop.ru/.../Otdelenie_professionalnogo_obrazovaniya.2009.04.15.Spravka.1.doc 5. Рабочая книга андрагога / под ред. С.Г.Вершловского. – СПб., 2000. – 145 с. 6. Скрипник М. Категорія «дорослості» як предмет дослідження в людинознавстві: інтерпретація дорослості в реальності післядипломної педагогічної освіти ⁄ М. Скрипник ∕⁄ Управління освітою. – Число 16 (220), серпень. – 2009. – С. 11–18. 7. Скрипник М. Найпродуктивніше середовище…для формування емпатійного ставлення до інших ∕ М. Скрипник ∕⁄ Управління освітою. – Число 8 (212), квітень. – 2009. – С. 11–18. 8. Скрипник М.. Що є запорукою від маніпулятивних технологій ⁄ М. Скрипник ∕⁄ Управління освітою. – Число 6 (210), березень. – 2009. – С. 11–14. 9. Скрипник М.. Історія андрагогіки: генезис, основні тенденції, біографії вчених у контексті нового історизму [Текст] / М. Скрипник // Імідж сучасного педагога : Науково-практичний освітньо-популярний журнал. – 2010. –№10. – С. 10–12 .10.Скрипник М. Нотатки до нарисів із історії андрагогічних концепцій / М. Скрипник // Управління освітою. – 2008. –
№35 . – С. 6–9. 11. Скрипник М. Джерела андрагогічних знань. Праксеологічні настанови Василя Сухомлинського для підвищення кваліфікації педагогів / М. Скрипник // Управління освітою. – 2008. – №23 . – С. 25-30. 12. Теоретические основы непрерывного образования / под ред. В. Г. Онушкина. – М., 1987.

Д

ДЕБАТИ – це рольові інтелектуальні змагання, в яких одна команда аргументовано доводить певну тезу, а інша – опонує їй. Д.: стимулюють розвиток критичного мислення (вміння аналізувати, виявляти сильні та слабкі боки тез, виробляти оптимальне рішення з урахуванням наявних ресурсів); розвиток структурного мислення (виховують вміння структурно викладати свої думки, будувати логічні схеми та виявляти в них суперечності); розвиток риторичних навичок (сприяють оволодінню усним мовленням та мистецтвом переконання, розвивають вміння тримати себе перед аудиторією); дають змогу: поглиблювати і систематизувати нові знання з права, культури, релігії, філософії, політики та інших сфер суспільного життя); опрацьовувати нові технології пошуку інформації та сприяють виробленню системного й об'ємного бачення тієї чи іншої проблеми; виховують вміння працювати в колективі, толерантно ставитися до протилежних думок, повагу до людей та їхніх поглядів і переконань. Дебати не передбачають вироблення єдиної пропозиції, натомість допомагають кожному розглянути проблему з різних боків та дійти власних висновків.

Алгоритм проведення Д: 1) визначення теми для обговорення («Тема актуальна для обговорення, бо ...»; «Це питання зумовлене важливими причинами, бо ...»; «Тема містить такі ключові слова ...»; «Ці слова мають такі визначення ...»; «Ця тема охоплює ключові предмети обговорення ...»; «Твердження має зважати на те, що ...»; «Заперечення має ґрунтуватися на тому, що ...»); 2) структурований виклад аргументів: назва (теза, що обґрунтовує тему); вступне твердження (одне–два речення, що пояснюють назву); підпункт А (перша причина, що доводить правильність запропонованої назви); підпункт Б (друга причина, що доводить правильність запропонованої назви); 3) проведення раунду запитань і відповідей (дві групи записують аргументи для лінії ствердження, інші — для лінії заперечення). Кожна сторона презентує свої аргументи; 4) підготовка тез спростування: «Аргументацію твердження необґрунтовано, бо ...»; «Позиція заперечення ...»; 5) підбиття підсумків.

Література: 1. Друзюк О. Гра-дискусія як активний метод навчання / О.Друзюк // Освіта. Технікуми. Коледжі. –
2002. – № 1. – С. 46–48. 2. Інноваційні педагогічні технології навчання професії: моногр. / А.С. Нікуліна, Ю.Б. Максименко, Г.П. Матвєєв, С.А. Засланська та ін.; за ред. А.С. Нікуліної. – Донецьк: Донецький інститут післядипломної освіти інженерно-педагогічних працівників, 2005. – 385 с. 3. Інтелектуальна гра «Дебати» у навчально-виховному процесі загальноосвітніх навчальних закладів: зб. матер. для кер. дебатних клубів та вчителів, які навчають дебатів та дискусій : метод. реком. / уклад. Г. А. Каліберда. – Полтава: ПОІППО, 2008. – 204 с. 4. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей / А.К. Колеченко. - СПб.: КАРО, 2006. - 368 с. 5. Сисоєва С.О. Педагогічні технології професійної підготовки фахівців: навч. тренінг / С.О. Сисоєва, Л.І. Бондарєва. – К.: Університет «Україна». – 2007. – 185 с.

ДИСКУРС (фр. discourse – розмова; < лат. discursus – розмірковування) – тип комунікативної діяльності, інтерактивне явище, тривалий у часі процес, утілений у певній (іноді значній) кількості повідомлень; мовленнєвий потік, що має різні форми вияву (усну, писемну, друковану, паралінгвальну тощо), відбувається у межах одного чи кількох каналів комунікації, регулюється стратегіями і тактиками учасників спілкування і є складним синтезом когнітивних, мовних і позамовних (соціальних, психічних, психологічних тощо) чинників, які визначаються конкретним колом «форм життя», залежних від тематики спілкування. Д. має своїм результатом формування різноманітних текстів і мовленнєвих жанрів.

Педагогічний Д. – це один із засобів інтенсифікації навчально-виховного процесу у теорії і методиці професійної освіти з урахуванням сучасних інноваційних технологій, що впливають на мисленнєву діяльність суб’єкта навчання і спонукають його до майбутньої самостійної діяльності. Концептуально лінія Д. еволюціонує – від риторики (у стародавні часи) до Д. (у новітній культурі).

Література: 1. Бацевич Ф.С. Словник термінів міжкультурної комунікації ⁄∕ http: // terminy-mizhkult-komunikacii.wikidot.com/d 2. Бацевич Ф. Основи комунікативної лінгвістики : підручник/ Ф. Бацевич. – К.: Академія, 2004. – 342 с. 3. Колток Л.Б. Педагогічний дискурс як засіб інтенсифікації навчально-виховного процесу в сучасній вищій школі / Л.Б. Колток: дис... канд. пед.наук: 13.00.04 – 2009.

ДИСКУСІЯ НАВЧАЛЬНА (лат. discussio – розгляд, дослідження) – словесний метод навчання, суть якого полягає в обміні поглядами щодо конкретної проблеми з метою набуття нових знань, зміцнення власної думки, формування вміння її обстоювати. Основні правила Д.: всі відкрито висловлюють свої думки; всі точки зору повинні поважатися; слухайте інших не перебиваючи; не говоріть занадто довго та занадто часто; водночас говорить лише одна особа; дотримуйтеся позитивних ідей та стосунків; не критикуйте себе та інших; незгоди й конфлікти щодо ідей не повинні бути спрямовані на конкретну особу. Методика проведення Д.: ведучий визначає тему, запрошує основних учасників, формулюються основні правила проведення Д., регламент виступів; учасники Д. розміщують так, щоб «глядачі» були навколо стола основних діючих осіб; ведучий починає Д. (представляє основних учасників і оголошує тему); першими виступають основні учасники (20 хв), після чого ведучий запрошує «глядачів» взяти участь в обговоренні; по закінченню Д. ведучий підводить підсумки, коротко аналізує висловлювання основних учасників. У процесі Д. можуть бути використані різні типи питань (табл. 2).

Таблиця 2

Типологія питань до Д.

Тип питання	Формулювання
Спрямовані на пошук інформації	Хто? Що? Де? Коли?
Аналітичні	Чому? Як?
Стимулювальні	Чому?
Діючі	Що ви зробили? Коли? Як? Чому?
Гіпотетичні	Що…, якщо?
Прогностичні	Що відбудеться?
Узагальнювальні	Які висновки?

Форми організації Д: Д. в стилі телевізійного ток-шоу; метод колективного пошуку оригінальних ідей; Д. «мозкова атака» (метод аглютинації); Д. «дерево рішень».

Д. в стилі телевізійного ток – шоу – форма Д., яка об’єднує лекцію та дискусію в групі. Група з 3–5 осіб веде Д. на обрану тему. Глядачі залучаються до обговорення пізніше: вони висловлюють свою думку або ставлять питання учасникам бесіди. Головна вимога: учасники обговорення мають бути добре підготовлені.

Метод колективного пошуку оригінальних ідей – різновид «мозкової атаки». Евристичні правила застосування «методу колективного пошуку оригінальних ідей» для андрагогів: 1) педагоги діляться на малі групи (5–7 учасників): група з висування ідей; група критичного аналізу запропонованих ідей; група захисту критикованих ідей; група кінцевої оцінки запропонованих ідей. Не виключається можливість, що всі учасники колективного пошуку виконують всі наведені функції розв’язання творчого завдання; 2) андрагог має прагнути до доброзичливого, демократичного стилю спілкування; для цього необхідно надавати всім учасникам рівні можливості висловлювати будь-які ідеї, міркувати вголос; за потреби слід підкинути слушну репліку, факт; 3) на перших етапах (на етапі висування ідей) ніхто з учасників не має права критикувати пропозиції, висунуті ідеї, висловлювати іронічні зауваження; андрагог забороняє будь-яку критику; 4) андрагог має постійно заохочувати і направляти дискусію, залучати до процесу виконання творчого завдання всіх учасників; 5) у процесі висування ідей андрагог має заохочувати учасників до пошуку аналогій, об'єднання або, навпаки, роз'єднання окремих елементів, інтенсифікації або, навпаки, уповільнення процесів пошуку нових функцій об'єкта тощо; 6) на етапі критики будь-яку форма захисту висунутих ідей заборонено; автор поданої ідеї має сам висловити думку про її недоліки; 7) на заключному етапі дискусії критика знову заборонена, висловлюються лише пропозиції щодо конкретизації розвитку оригінальних ідей, їх практичного застосування; 8) андрагог підводить загальні підсумки висунутих ідей, узагальнює критичні зауваження.

Дискусія «мозкова атака» (метод аглютинації) – форма Д., за допомогою якої колективно обговорюється проблема, здійснюється пошук рішення шляхом вільного висловлювання думок усіх учасників. «Мозкову атаку» можна вважати вдалою, якщо висловлені під час першого етапу п’ять чи шість ідей слугують основою для розв’язання проблеми. Методика проведення: ведучий розповідає правила та ставить перед учасниками педагогічне завдання; формулюється мета (запропонувати якомога більше варіантів розв’язання задачі); ведучий призначає секретаря, який записували всі ідеї, що виникають, стежитиме за тим, щоб не порушувались правила (перший етап триває до того часу, доки не з’являються нові ідеї); ведучий оголошує коротку перерву, щоб учасники налаштувалися на критичне мислення; починається другий етап (учасники згруповують і розвивають ідеї, висловлені на першому етапі (список ідей можна надрукувати й роздати або вивісити на дошці); необхідно проаналізувати і вибрати ті ідеї, які можуть допомогти знайти відповіді на поставлені питання); ведучий підсумовує дискусію, обговорюються причини невдачі (якщо були). Основні правила: не критикувати – можна висловлювати будь-яку думку без побоювання, що вона буде визнана невдалою; стимулювати всяку ініціативу, причому чим вигадливішою буде ідея, тим краще; прагнути до найбільшої кількості ідей; дозволяється змінювати, комбінувати, вдосконалювати висунуті ідеї (свої і чужі). Застосування цієї форми Д. дає змогу досягти таких цілей: акумулювати, інтегрувати надану інформацію; озвучити творчі ідеї, що звільнять погляди від стереотипів та інерції мислення; активізувати всі види мислення; чітко сформулювати завдання та запитання з конкретної теми, «підвести» учасників до деяких висновків або зробити висновки на основі їхніх відповідей.

Дискусія «дерево рішень» (метод усіх можливих варіантів) – форма організації дискусії, яку застосовують при аналізі педагогічних ситуацій і за допомогою якої можна досягнути повного розуміння причин, які спричинили схвалення того чи іншого важливого рішення в минулому. Учасники цієї форми дискусії розуміють механізм схвалення складних рішень, а організатор дискусії з великою точністю заносить до колонок переваги і недоліки кожного з них. У процесі обговорення учасники дискусії заповнюють табл. 3.

Таблиця 3

Таблиця результатів обговорення дискусійного питання

Проблема

Варіант 1

переваги

недоліки

Варіант 2

переваги

недоліки

Методика проведення обговорення: головуючий ставить завдання для обговорення; учасникам надається основна інформація з проблеми (історичні факти, дати, події тощо); головуючий ділить колектив на групи (4–6 осіб); кожній групі роздаються таблиці та яскраві фломастери, визначається час на виконання завдання (10–15 хв); учасники дискусії заповнюють таблицю й схвалюють рішення з проблеми; представники кожної групи повідомляють результати.

Література: 1. Інноваційні педагогічні технології навчання професії: моногр. / А.С. Нікуліна, Ю.Б. Максименко, Г.П. Матвєєв, С.А. Засланська та ін.; за ред. А.С. Нікуліної. – Донецьк: Донецький інститут післядипломної освіти інженерно-педагогічних працівників, 2005. – 385 с. 2. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей / А.К. Колеченко. – СПб.: КАРО, 2006. – 368 с. 3. Педагогічні технології: теорія та практика / за ред. : М. В. Гриньової. – Полтава: АСМІ, 2006. – 229 с. 4. Сисоєва С.О. Педагогічні технології професійної підготовки фахівців: навч. тренінг / С.О. Сисоєва, Л.І. Бондарєва. – К.: Університет «Україна». – 2007. – 185 с.

ДІАЛЕКТИЧНИЙ МЕТОД СОКРАТА – відкритий Сократом метод руху думки до розуміння ідеї. Сократ ґрунтувався у своєму методі на іронії, маєвтиці, індукції.

Іронія (з гр. – насмішка, гра слів) – тонка насмішка над власною консервативністю і гординею, прихована зовні доброзичливою формою виразу. Головна іронія Сократа – у його принципі «я знаю, що я нічого не знаю».

Маєвтика (гр. Μαιευτική) — повивальне мистецтво – другий бік методу Сократа, остання фаза іронічного процесу, коли філософ допомагав звільненій від фальшивих ілюзій, самовпевненості та гордині людині «народити» істину. Сократ говорив, що треба навчитися приймати «духовні пологи», адже філософія – це пошук істини, вона має спонукати до народження істинної думки. У Сократа це зводилося до формулювання запитань, розв’язання яких веде до істини. За Сократом, викладання – це самонавчання, не можна навчити, якщо в особистості немає потенції до учіння. Народження істини – це народження її кожним самостійно. Повивальне мистецтво істини відбувається у процесі випитування. «Ерау»
(гр. – любов, пристрасть) – це стан, коли особистість постійно запитує, чи люблять її? Філософія – це любов до істини, найвища і безкорисна, коли філософ запитує світ (людину як його частину) про його таємниці. Запитання можливе у діалозі. Діалог із собою чи співрозмовником – це один із боків діалектичного методу Сократа.

Індукція – наведення – третій бік методу Сократа. Суть цього методу полягає в тому, що Сократ не доходить до істини ніколи, але здійснює рух до неї методом наведення. Мета руху до істини – визначення предмета словом, логосом. Це раціонально засвоєне, осмислене слово і є визначене вираженим предметом. Зрозуміти, за Сократом, – визначити мету руху думки. Тому у кінці сократівських діалогів запитання залишається відкритим.

Література: 1. Арефьев И.П. Подготовка учителя к профильному обучению старшеклассников / И.П.Арефьев // Педагогика. – 2003. – №5. – С.49–55. 2. Балл Г.О. У світі задач / Г.О. Балл. – К.: Тов-во «Знання» УРСР, 1986. – 48 с. (Серія 8 «Нове в науці, техніці, виробництві». – №20). 3. Венгер А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности / А.Л. Венгер // Вопросы психологии. – 2001. – № 3. – С.17-26. 4. Нечепоренко Л.С. Класична педагогіка: навч. посіб. / Л.С. Нечепоренко, Я.В. Подоляк, В.Г. Пасинок. – Х.: Основа, 1998. – 420 с. 5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 2000. – 272 с. 6. Сисоєва С.О. Основи педагогічної творчості / С.О. Сисоєва. – К.: Міленіум, 2006. – 346 с. 7. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с.

ДІАЛОГ (гр. dialogos – бесіда двох осіб) – форма мовлення (і спілкування), котрій притаманні безпосередній обмін повідомленнями (репліками), як правило, двох осіб, які перебувають у безпосередньому зв’язку. Особливості Д.: лаконічність висловлення, широке використання паралінгвістичних засобів, вплив контексту і ситуації спілкування тощо.

Діалогічне педагогічне спілкування – тип професійного спілкування, що відповідає критеріям діалогу, забезпечує суб'єкт-суб'єктний принцип взаємодії педагога та учнів. Д. п. с. характеризують відвертість, гуманність, толерантність, доброзичливість, спільне бачення суб'єктами взаємодії ситуації, взаємна спрямованість на розв'язання проблеми, активність, за якої кожен не тільки відчуває вплив, а й сам впливає на іншого співрозмовника, готовність прийняти точку зору іншого тощо, рівність психологічних позицій суб’єктів навчання, взаєморозуміння, проникнення у світ один одного, граматична неповнота речень, використання простих синтаксичних конструкцій. Здійснення діалогу можливе за наявності ціннісного його предмета, особистісно життєво важливих проблем, різниці у знаннях, потреби у спілкуванні. Д. дає змогу висловитися, викласти свою думку. Його репліки враховують слова, позицію співрозмовника і є реакцією на них.

Основні функції Д.п.с.: передавання інформації, соціального досвіду, культурної спадщини людства; регулювання стосунків, формування взаєморозуміння; забезпечення саморегуляції та саморозвитку особистості на основі «Д. із собою» (рефлексивна функція), прийняття викладачем-андрагогом іншого як цінності, орієнтації на його неповторність тощо.

Технологія організації Д. передбачає створення комунікативної ситуації: де відбувається Д.? хто партнер? яка мета Д.?

Критерії Д.п.с.: 1) визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра між партнерами; 2) особистісна рівність; 3) персоніфікована манера висловлювання («Я вважаю», «Я гадаю», «Я хочу порадитися з вами»); 4) поліфонія взаємодії. Це означає, що кожен учасник комунікації повинен мати змогу викласти власну позицію, шукати рішення у процесі взаємодії з урахуванням усіх думок; 5) двоплановість позиції викладача в спілкуванні. Під час спілкування викладач веде Д. не лише з партнером, а й із собою (внутрішній), аналізує ефективність втілення власного задуму, що сприяє збереженню його ініціативи під час спілкування.

Ефективний Д. п. с. пов'язаний з необхідністю долання бар’єрів діалогічної взаємодії – перешкод, що заважають реалізації Д. між партнерами. Серед них розрізняють: ситуаційні (відокремленість партнерів у просторі); контрсугестивні (недовіра, егоцентризм); тезаурусні (безкультурність, низький рівень інтелектуального розвитку); інтеракційні (невміння планувати й організовувати колективну взаємодію).

Література: 1. Амеліна С. Н. Культура діалогу як основна характеристика якості професійного спілкування / С. Н. Амеліна [електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.intellect-invest.org.ua/rus/pedagog_editions_e 2. Бацевич Ф.С. Словник термінів міжкультурної комунікації / Ф.С. Бацевич [електронний ресурс]. – Режим доступу: http: // terminy-mizhkult-komunikacii.wikidot.com/d 3. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. – К.: Либідь, 1997. – 376 с. 4. Ковалев Г. А. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / Г. А. Ковалев. – М., 1987. – 87 с. 5. Кларин М. В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: автореф. дис. на соискание учен. ст. д–ра пед. наук: спец. 13.00.01 / М. В. Кларин. – М., 1994. – 40 с. 6. Мілько Н.Є. Діалог в освіті як педагогічна проблема / Н.Є. Мілько [електронний ресурс]. – Режим доступу:. www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Nvmdpu/texts/.../08_01mnedop.pdf 7. Современный словарь по педагогике / cост. Е. С. Рапацевич.– Минск: Современное слово, 2001. – 928 с.

ДІЛОВА ГРА (рольова гра, розігрування ролей, ігрові технології, дидактичні ігри, ігрові методи навчання) – імітаційна гра, в якій відтворюється справжня діяльність конкретних працівників. Вона характеризується певними ознаками та має чіткі етапи: підготовчий; вступний; ігровий; заключний. До формальної частини Д. г. відносять: мету гри; спосіб оцінки ступеня досягнення мети; формальні правила гри; мету модельованих підсистем. До неформальної частини Д. г. відносять такі елементи: учасників гри; неформальні правила гри; круг. Елементи Д. г. можна об`єднати в такі основні блоки: цілеспрямованість (для чого проводиться гра); об’єктивно-ситуаційний блок (що моделює); ігровий блок (хто грає); рольовий (як імітується діяльність у межах одного ігрового етапу); блок результатів (що досягається при завершенні); теоретичний блок. Схему проведення професійної Д. г. подано рис. 1.

Рис.1. Схема проведення професійної Д. г.

Класифікація. Поділяються на: навчальні, організаційні, проблемно-орієнтовані тощо. Навчальна Д. г. – це форма діяльності в умовах, спрямованих на відтворення змісту професійної діяльності й поведінки учасників гри за заданими правилами. Д. г. для вирішення практичних задач – це форма діяльності в умовах, коли не педагоги моделюють професійну діяльність, а реальні посадові особи розробляють необхідні рішення. Організаційно-діяльна Д. г. – це форма організації колективної розумової діяльності. Проблемно-орієнтована Д. г. – це проміжна форма між навчальною та організаційно-діяльною Д. г. Вони використовуються для виявлення унікальних професійних проблем і знаходження шляхів їх розв’язання, потребують багато часу на проведення, старанного підбору учасників і кваліфікованого керівництва з боку організаторів. Організаційно-діяльні квазіігри – ефективний засіб організації процесу колективної розумової діяльності, спрямованої на активізацію пізнання. Від організаційно-діяльної Д. г. відрізняється короткою регламентацією процесу. Типова квазігра триває 4–5 годин і дає змогу: організувати інтенсивну самостійну розумово-комунікативну і розумово-діяльну роботу під керівництвом андрагога; розвинути здатність педагогів нестандартно мислити; формувати у педагогів культуру дискусій і ділового спілкування. Науково-дослідні Д. і. проводяться під час проведення наукових досліджень. Атестаційні Д. і. проводяться з метою визначення рівня компетентності педагогічних кадрів з питань технології навчання та схвалення управлінських рішень. У процесі такої Д. г. фахівець, який атестується, має виявити помилкові дії контрольних гравців і перешкодити їм. Д. г. має такі чотири головні риси: вільна розвивальна діяльність, яка застосовується лише за бажанням особистості заради задоволення від самого процесу діяльності, і не тільки від результату (процедурне задоволення); творчий, в звичайній мірі імпровізований дуже активний характер цієї діяльності (поле творчості); емоційна піднесеність діяльності, суперництво, змагання, конкуренція тощо (чуттєва природа Д. г., емоційне напруження); наявність прямих або непрямих правил, що відображають зміст Д. г., послідовність її розвитку.

Рольова гра – спрощена модифікація Д. г., що моделює простішу проблему професійної, навчальної діяльності. У процесі Р. г. відбувається знайомство з новими для учасників ролями (наприклад, керівника групи); потім опановуються нові форми спілкування і засоби схвалення рішень. «Гравці», спілкуючись один з одним, емоційно реагують, проявляють пізнавальний інтерес до проблеми і до самих себе. Р. г. починається з аналізу конфліктної ситуації. Викладач ставить перед учасниками завдання щодо схвалення рішення в загальних рисах. Потім між учасниками розподіляються ролі й після невеличкої підготовки проводиться ігровий етап та післярольовий аналіз. Групі експертів викладач доручає фіксувати роботу кожного учасника, його поведінку, креативність, адекватність засобів спілкування тощо. Готуючи і проводячи Р. г., викладач має бути готовий у будь-який момент включитися до неї і на деякий час замінити персонаж. Основні етапи Р. г.: розминка; загальна інструкція й опис ситуації; проведення дискусії; розподілення ролей і вибір групи експертів; підготовка гравців до гри; власне гра; післярольовий аналіз і підбиття підсумків.

Розігрування ролей – це імітаційний ігровий метод, який дає змогу відпрацьовувати функціональні обов’язки посадових осіб. Метод має високу ефективність при вирішенні окремих складних управлінських та економічних завдань, які не орієнтовані на один критерій, причому оптимальне рішення можливе лише внаслідок компромісу між учасниками, інтереси яких не збігаються.

Ігрові технології – така організація навчального процесу, коли суб’єкт навчання включається у навчальну гру.

Дидактичні ігри (Д. і.) – спеціально створені чи пристосовані для цілей навчання ігри. Системи Д. і. вперше розроблено для дошкільної освіти Ф. Фребелем, М. Монтессорі, для початкового навчання – О. Декролі. З 80-х рр. ХХ ст. широко застосовують ділові ігри. У педагогічній освіті застосовують специфічний різновид ділових ігор – педагогічні ігри, які ґрунтуються на моделюванні педагогічних ситуацій (наприклад, моделювання фрагмента уроку, тобто мікровикладання), рольовому розігруванні. У вітчизняній практиці післядипломного навчання використовуються організаційно-діяльнісні ігри, спрямовані на рефлексію основ професійної діяльності (наукової, організаційної, виховної тощо).

Ігрові методи навчання – імітаційні методи активізації навчально-пізнавальної діяльності. Ігровий характер навчально-пізнавальної діяльності дає змогу ознайомитися зі специфікою й особливостями професійної діяльності, а також сприяє відчуттю своєї ролі в ній. Ці методи навчання суттєво допомагають закріпленню й поглибленню знань, отриманих під час бесід, лекцій, розповідей, семінарів, практичних занять, удосконаленню практичних навичок та вмінь, творчому використанню у вирішенні професійних проблем, створенню умов для активного обміну досвідом. Основна функція цих занять полягає в навчанні шляхом дій (чим ближча ігрова діяльність суб’єктів навчання до реальної ситуації, тим вища її навчально-пізнавальна ефективність). Основними різновидами ігрових методів активізації навчально-пізнавальної діяльності є метод інсценування і ділові ігри. Метод інсценування має багато спільного з театром, який викликає сильні почуття, впливає на емоційно-вольову сферу особистості. Характерними особливостями цього методу є: ознайомлення учасників заняття з конкретною дидактичною ситуацією, яка найбільш повно відповідає професійній діяльності та потребує вирішення; надання їм ролей конкретних посадових осіб, які існують в реальній ситуації; розподіл цих ролей між суб’єктами навчання. Використовують дві форми інсценування занять: перша – це заздалегідь підготовлене інсценування; друга – імпровізоване інсценування, яке порівняно з першим виникає ніби ненавмисно, випадково і несподівано під час обговорення певних навчальних проблем. Інсценування заняття здійснюється так: ролі розподіляються між окремими учасниками, інші – виконують роль активного глядача або функції «арбітра»; педагоги розділяються на невеликі групи. Кожна група виконує роль певної посадової особи, учасника ситуації тощо. Спочатку вони активно дискутують у цих групах над розв'язанням дидактичної проблеми, після чого представники груп пропонують для дискусійного обговорювання свій варіант.

Література: 1. Вербицкий А.А. Методические рекомендации по проведению деловых игр / А.А. Вербицкий. – М., 1990. – 48 с. 2. Голос А.А. Деловые игры – метод исследования сложных систем / А.А. Голос, В.Б. Соколов // Активные системы. – М.: Институт проблем управления, 1973. – 112 с. 3. Качеровська Т.В. Навчально-ігрове проектування у професійній підготовці майбутніх менеджерів організацій: Дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / Т.В.Качеровська / Південноукраїнський держ. педагогічний ун-т ім. К.Д.Ушинського (м. Одеса). — О., 2005. — 278 арк. 4. Комаров В.Ф. Активные методы обучения / В.Ф. Комаров, В.Ф. Ефимов. – М.: НТВ – дизайн, 2001. – 88 с. 5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с. 6. Лифшиц А.Л. Деловые игры в управлении / А.Л. Лифшиц. – Л.: Лениздат, 1989. – 172 с. 7. Методика преподавания экономических дисциплин: учеб. пособие / В.И. Краманенко и др. – Симферополь, 1999. – 222 с. 8. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: учеб. / В.Я. Платов. – М., 1991. – 192 с. 9. Смолкин А.М. Методы активного обучения / А.М. Смолкин. – М.: Высшая школа, 1991. - 175 с. 10. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М., 1999. – 359 с. 10. Ягупов В.В. Педагогіка: навч. посіб. / В.В. Ягупов. – К.: Либідь, 2002. – 560 с.

ДОРОСЛІСТЬ – найтриваліший період онтогенезу людини від моменту завершення юності до початку старіння, який характеризується досягненням найвищого розвитку фізичних, духовних, інтелектуальних здібностей, високої світоглядної зрілості, сформованості життєвої позиції і здатності контролювати свої бажання, емоції та почуття. За визначенням В. Онушкіна, дорослість характеризується такими основними ознаками: хронологічний вік; психофізіологічна зрілість; соціальна зрілість; повна громадсько-правова дієздатність; економічна самостійність; залучення до сфери професійної діяльності. Остання ознака передбачає наявність попередніх і тому може розглядатися як інтегральний критерій дорослості.

Періодизація життя дорослої людини. У науковій літературі є певна розбіжність у визначенні початку, продовження і завершення періоду Д. Багато в чому ці розбіжності визначаються історичними, культурологічними і соціально-економічними особливостями суспільства. Серед різних періодизацій можна виділити деякі основні віхи, які відображають сучасне уявлення про розвиток людини. Періодизації англійського психолога Д. Бромлей: 1) внутріутробний період; 2) дитинство: від народження до 1 року – період немовляти; від 1 до 3 років – раннє дитинство; від 3 до 7 років – дошкільний вік: від 7 до 11 років – молодший шкільний вік; 3) юність: від 11 до 14 років – рання юність; від 14 до 18
років – пізня юність: 4) дорослість: від 18 до 25 років – рання дорослість; від 25 до 40 років – середня дорослість; від 40 до 55 років – пізня дорослість; від 55 до 65 років – передпенсійний вік; 5) старіння: від 65 до 70 років – «відхід від справ»; від 70 років – старість. Періодизацію американського психолога Е. Еріксона подана в табл. 4. Е. Еріксон вважав, що індивіду як у дитинстві, так і в дорослому віці доводиться долати складні, іноді критичні ситуації, що закономірно виникають на його життєвому шляху і мають специфічний характер на кожному етапі (стадії). Долаючи ці критичні ситуації (їх вісім) успішно, індивід збагачується новим соціальним досвідом і переходить до наступної стадії. Якщо соціалізації на якійсь стадії не відбулося (не вдалося вирішити головну на цій стадії проблему індивіда) або вона відбулася частково, це негативно впливає на подальші стадії та соціалізацію в цілому. Іншу періодизацію Д. запропоновала вітчизняна дослідниця С. Архипова (табл. 5).

Таблиця 4

Стадії розвитку людини

Стадія	Основна проблема	Характеристика
Стадія І – дитячий період (немовля)	Довіра чи ндовіра	Немовля на основі рівня турботи і комфорту з перших днів пізнає, якою мірою розраховувати на задоволення основних потреб: їжі, ласки, безпеки
Стадія ІІ – вік один-два роки	Автономія або сором і сумнів	Ситуація ускладнюється через додаткові навантаження на дитину
Стадія ІІІ – від трьох до п’яти років	Ініціатива або почуття провини	Період розвитку рухової активності, допитливості та уяви. Усвідомлюється відмінність між хлопчиками та дівчатками, виявляється дух суперництва
Стадія ІV – молодший шкільний вік	Старанність або недбайливість	Відбувається навчання індивідуальностей колективної навчальної роботи, формуються стосунки з учителями та іншими дорослими, відбувається перше «примірювання» дорослих ролей
Стадія V – підлітково-юнацький вік	Становлення індивідуальності (ідентифікація) або рольова дифузія (невизначеність у виборі ролей)	Це час появи активного статевого потягу, пошуку партнера в інтимній сфері, пошуку свого місця в житті, вибір подальшого шляху (навчання, роботи тощо)
Стадія VІ – молоді роки	Інтимність або самотність	Головні цілі на цьому етапі: залицяння, одруження
Стадія VІІ – середній вік	Продуктивність (творча) або стагнація (творчий застій)	Ця стадія пов’язана з реалізацією індивіда у двох основних ролях: працівника і батька
Стадія VІІІ (заключна) – старість	Умиротворення або відчай	Підбиття підсумків власного життя й успішності всіх попередніх етапів

Таблиця 5

Періодизація дорослості (за С.П.Архиповою)

Період дорослості	Характеристика
Молодість (18 – 30 років)	Період оволодіння ролями дорослої людини, фізична і правова зрілість, сімейні орієнтації, професійний вибір
Дорослість (30 – 45 років)	Період накопичення соціальних зв'язків і матеріальних засобів, стабілізація сімейних стосунків, лідерство в різних видах діяльності. Центральна тема дорослості – генеративність – бажання вплинути на майбутні покоління через власних дітей, через практичний і територіальний внесок у розвиток суспільства
Зрілість (45 – 60 років)	Період авторитету і влади, відбору найцікавіших для особистості справ, зміна своєї мотивації у зв’язку з підготовкою до майбутнього пенсійного способу життя. Головне у цьому віці — незаспокоєність
Похилий вік (від 60 і далі)	Період для одних людей «нового життя після 60-ти», для інших – незадоволеності, відчаю і самотності

Література: 1. Архипова С.П. Основи андрагогіки: навч. посіб. / С.П. Архипова. – Черкаси, 2002. – 150 с. 2. Психологічна енциклопедія / авт.-упоряд. О.М. Степанов. – К.: Академвидав, 2006. 3. Савчин М.В. Вікова психологія: навч. посіб. / М.В. Савчин, Л.П. Василенко. – К. : Академвидав, 2005. – 360 с.

ДОСЛІДНИЦЬКИЙ МЕТОД (пошуковий, евристичний, лабораторно-евристичний, дослідно-іспитовий, природничо-науковий, дослідницький принцип (підхід), метод евристичного дослідження) трактується у вузькому та широкому розумінні. Д. м. у вузькому розумінні називається метод організації навчання, при якому суб’єкти навчання виступають у ролі дослідників, тобто самостійно виокремлюють та визначають проблему, формулюють гіпотезу її розв’язання, знаходять методи розв’язання, виходячи з відомих даних; аналізують, порівнюють та оцінюють отримані результати, роблять висновки й узагальнення, усвідомлюють провідні поняття й ідеї, а не отримують їх готовими. Метод спрямований на засвоєння суб’єктами навчання усіх етапів проблемно-пошукової навчальної діяльності, розвиток дослідницьких умінь, аналітичних і творчих здатностей. Широке розуміння Д. м. навчання передбачає включення до групи усіх дослідницьких методів, в основі яких передбачається дослідницька поведінка й які сприяють пошуковій активності педагогів, спрямовані на формування та розвиток у них мотивів, умінь, навичок і здатностей наукового пошуку (дослідницької компетентності), забезпечують творче засвоєння знань і нових способів дій. В основі Д. м. завжди лежить власна пошукова діяльність суб’єктів навчання. Сутність Д. м. навчання передбачає: андрагог із суб’єктами навчання формулюють проблему, на розв'язання якої визначається певний час; знання суб’єктам навчання не повідомляються (знання самостійно здобуваються у процесі дослідження проблем); діяльність андрагога потребує оперативного управління процесом розв'язання проблемних завдань; навчальний процес характеризується високою інтенсивністю, навчання супроводжується підвищеним інтересом, отримані знання відзначаються глибиною, міцністю, дієвістю. Термін запропоновав Б. Райков у 1924 р. Його визначено як метод умовиводу від конкретних фактів, що самостійно спостерігаються учнями або відтворюються ними у досліді. Існують різні підходи до угрупувань методів і прийомів усередині групи Д. м. Одна з класифікацій: за рівнем охоплення способів і прийомів дослідницької діяльності (частково-пошукові (евристичні, сократичні) методи – методи навчання, спрямовані на засвоєння суб’єктами навчання окремих етапів проблемно-пошукової діяльності, частину з яких реалізує андрагог; квазідослідницькі – методи навчання, спрямовані на засвоєння педагогами всіх етапів дослідницької діяльності, розвиток дослідницьких умінь, аналітичних і креативних здатностей (усі етапи проблемно-пошукової діяльності виконує той, хто навчається, реально здійснюючи процес дослідження, отримує суб'єктивно новий результат).

Література: 1. Райков Б. Е. Исследовательский метод в педагогической работе / Б. Е. Райков, В. Ю. Ульянинский, К. П. Ягодовский. – Л.: Госиздат, 1924. – 68 с. 2. Інновації як основа змін освітньої практики: інформаційно-метод. зб. /Упоряд. Г.О. Сиротенко. – Полтава: ПОІППО, 2005. – 160 с. 3. Золочевська М.В. Формування дослідницької компетентності учнів при вивченні інформатики / М.В. Золочевська [електронний ресурс] – «Відкритий урок». – №2. – 2010. – Режим доступу: http://www.intel.com/education/tools/index.htm 4. Савенков А. И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании / А. И.Савенков [электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.abitu.ru/researcher/methodics/teor/a_1xitfn.html?xsl:print=1 5. Henderson B. Exploration by preschool children: Peer integration and individual differences / B. Henderson //Merril-Palmer Quarterly. – 1980. – №27. – P. 241–245.

І

ІНТЕРАКТИВНА ВПРАВА – практичний метод навчання, який передбачає планомірне, організоване, повторне виконання взаємних операцій із метою оволодіння професійними діями або підвищення їх якості. Основна відмінність І. в. від звичайних полягає в тому, що вони спрямовані не лише на закріплення вже вивченого матеріалу, а й на вивчення нового.

Умовами ефективного застосування методу І. в. є: усвідомлення мети суб’єктами діяльності; теоретична підготовленість до виконання вправ; послідовність виконання; достатня кількість вправ; перевірка практикою ступеня оволодіння навичками й уміннями; контроль за виконанням вправ і розвиток уміння здійснювати самоконтроль.

Авторська класифікація І. в. В основі класифікації – концепція американського психолога Г. Олпорта про унікальну особистість, зокрема, одну з її складових – пропріум – як тип поведінки особистості та особистісні риси, важливі для самоідентифікації та самозростання. Пропріум класифікується Г. Олпортом за такими аспектами: відчуття свого тіла; відчуття постійної самоідентифікації; самоповага; розширення своєї особистості; образ себе; раціональна особистість; власні устремління. Самоідентифікація педагога відповідає за ототожнення особистості з групою, усвідомлення приналежності до професійного співтовариства, прийняття основних правил і критеріїв оцінки діяльності, прийнятих у цьому співтоваристві. Самоповага як похідне до самоідентифікації і характеризується набуттям впевненості у власних силах і здібностях, а також подоланням страху перед освоєнням інтерактивних технологій, зведення до мінімуму ризику втратити професійний авторитет, тобто фактична готовність до подолання психологічного бар’єра, який виникає у процесі освоєння інтерактивних технологій. Розширення особистості (за Г. Олпортом) – це коригування свого образу, позитивних та негативних рис, результатом чого стає образ себе як професіонала. Раціональна особистість має здатність до проактивної поведінки (поняття Г. Олпорта), що розуміється як характеристика зрілої особистості, свідомий вплив індивідуума на навколишнє середовище, що змушує її до зворотної реакції. Завдяки цьому раціональна особистість активно співробітничає із середовищем свого існування (змінюючись сама, вона змінює і її в процесі своєї діяльності). Остання стадія розвиненого пропріума – власні устремління – підвищена схильність до експресивної форми проактивної поведінки, яка призводить не до зниження напруження та набуття особистістю рівноваги, а до появи нових видів напруження. За Г. Олпортом, напруження – новий стан особистості, який виникає внаслідок експресивної форми поведінки, коли реалізуються власні устремління особистості до зростання на основі нової мотивації, що спричиняє зміну навколишнього середовища або формування нового. Приклади І. в. на основі цієї класифікації подано в додатку Г.

Література: 1. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с. 2. Гончаров С.М. Інтерактивні технології навчання в кредитно-модульній системі організації навчального процесу: навч.-метод. посіб. / С.М. Гончаров; Нац. ун-т водн. гос-ва та природокорист. – Рівне : [б. и.], 2006. - 172 с. 3. Букатова В.М. Я иду на урок: хрестоматия игровых приемов обучения: книга для учителя / В.М. Букатова, А.П. Ершова. – М.: Издательство «Первое сентября», 2000. – 224 с. 4. Годкевич Л. Інтерактивні технології / Л.Годкевич // Завуч. – 2004. – № 6. – С. 9–12. 5. Жирова В. Игра и обучение в американской школе / В. Жирова // Педагогический вестник. – 1992. – № 16. – С.4–9. 6. Навчання в дії: як організувати підготовку вчителів до застосування інтерактивних технологій навчання: метод. посіб. / А. Панченков, О.Пометун, Т.Ремех. – К.: А.П.Н., 2003. – 72 с. 7. Панина Т.С. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений / Т.С.Панина. – М.: Академия, 2006. – 176 с. 8. Петренко М.А. Теория педагогичексой интеракции / М.А. Петренко: автореф. дис. ...канд. пед. наук: 13.00.01. – Ростов н/Дону, 2010. – 49 с. 9. Пометун О.І. Сучасний урок: інтерактивні технології навчання: наук. – метод. посіб. / О.І. Пометун та ін. – К.: А.С.К., 2005. – 192 с. 10. Пометун О. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід / О.Пометун, Л. Пироженко. – К., 2002. – 135 с. 11. Пометун О.І. Енциклопедія інтерактивного навчання. / О.І. Пометун. – К.: А. С. К. , 2007. — 144 с. 12. Січкарук О.І. Інтерактивні методи навчання у вищій школі: навч.-метод. посіб. / О.І. Січкарук. – К.: Таксон, 2006. – 88 с. 13. Сисоєва С.О. Інтерактивні технології навчання дорослих: навч.-метод. посіб. / С.О. Сисоєва; НАПН України, Ін-т педагогічної освіти і освіти дорослих. – К.: ВД «ЕКМО», 2011. – 324 с.

ІНТЕРАКТИВНЕ НАВЧАННЯ В ПІСЛЯДИПЛОМНІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ ОСВІТІ – 1) навчання, що ґрунтується на психології людських взаємин і взаємодій, побудоване на активній взаємодії андрагога з педагогами в процесі післядипломного навчання; 2) навчання, сутність якого полягає в організації спільного процесу пізнання, коли знання здобуваються в спільній діяльності через діалог, полілог педагогів між собою й андрагогом, а також завдяки прямій взаємодії з навчальним середовищем, що забезпечує високий рівень мотивації до навчання і моделює реальність, у якій учасники знаходять для себе галузь застосування набутого досвіду; співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове навчання в співпраці); 3) спосіб організації навчально-пізнавальної діяльності педагогів, що здійснюється з урахуванням їхніх інтересів і запитів, життєвого і професійного досвіду у формах партнерської взаємодії всіх суб'єктів навчального процесу.

Філософською основою є символічний інтеракціонізм (інтеракціонізм символічний) – теоретико-методологічна течія, зосереджена на аналізі соціальної взаємодії людей. Засновником цієї теорії є американський філософ, соціолог і соціальний педагог Дж. Мід. За Дж. Мідом, в основі діяльності людини лежить механізм формування у неї «свого Я», тобто здатності сприймати себе як діючу особу. Ця здатність розвивається у людини за допомогою «прийняття на себе ролі» або «прийняття ставлення інших до себе». Людина стає активною особистістю завдяки тому, як реагують на неї інші люди. Ідеї Міда розвивав американський психолог Р. Сіре. Він запропонував зробити одиницею психологічного аналізу діадичну систему, яка описує комбіновані дії двох чи більше персон, тобто дія кожного індивіда завжди орієнтована на іншу людину й залежить від неї. Відповідно не існує чітко зафіксованих і незмінних рис, наприклад, агресивності чи доброзичливості, оскільки відповідна поведінка завжди залежить від властивостей іншого члена діадичної системи. Інтеракціонізм символічний виходить із позиції: соціальний процес співвіснування створює і підтримує правила, а не навпаки, тільки правила створюють і підтримують інтеракцію. Вже існуючі правила повинні у кожній новій ситуації наново інтерпретуватися учасниками дії та адаптуватися до нової конкретної ситуації. Передумовами символічного інтеракціонізму є: люди діють на основі значень, які для них мають предмети чи ситуації в умовах здійснених дій; значення як смисл, пропущений через особистісний досвід, виникає у процесі соціальної взаємодії між індивідуумами; значення застосовуються і модифікуються у процесі інтерпретації між здійсненою дією та навколишнім середовищем. Один із важливих принципів інтеракціонізма – принцип набуття спільності в розмові. Особистість формується тільки в процесі соціальної взаємодії. Тому в І. н. відбувається постійна зміна видів навчальної діяльності: ігри, дискусії, робота в малих групах, невеликий теоретичний блок (міні-лекція).

Психологічні засади І. н.– концептуальні ідеї гуманістичної психології, зокрема ідеї про: роботу учасників, яка будується як рух від структури до спонтанності; простір для особистісного зростання; наявність позитивного результату (за рахунок групової взаємодії, захоплення, спільної діяльності та діалогічного спілкування); емпатія, конгруентність, безоцінне позитивне прийняття, що виявляється фасилітатором групи; когнітивний розвиток особистості.

Основні принципи І. н.: діалогічна взаємодія, кооперація й співробітництво, активно-рольова (ігрова) і тренінгові організації навчання. Викладач-андрагог виконує функції помічника, консультанта, фасилітатора. І. н. також використовують при дослідженні проблем застосування сучасних iнфopмaцiйних тexнoлoгiй у навчанні, диcтaнцiйнoї форми ocвiти, з викopиcтaнням pecуpciв Iнтepнeту, a тaкoж eлeктpoнниx пiдpучникiв, дoвiдникiв тощо. Cучacнi комп’ютepнi тeлeкoмунiкaцiї дають змогу учacникaм вcтупaти в «живий» (iнтepaктивний) дiaлoг (пиcьмoвий aбo усний) з peaльним пapтнepoм, a тaкoж умoжливлюють aктивний oбмiн пoвiдoмлeннями між кopиcтувaчeм та iнфopмaцiйнoю cиcтeмoю в peжимi peaльнoгo чacу. Кoмп’ютepнi нaвчaльнi пpoгpaми зa дoпoмoгoю iнтepaктивниx зacoбiв і пpиcтpoїв зaбeзпeчують нeпepepвну дiaлoгoву взaємoдiю кopиcтувaчa з комп’ютером, дають змогу користувачам управляти процесом навчання, регулювати швидкість вивчення матеріалу, повертатися на початкові етапи.

Література: 1. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с. 2. Гончаров С.М. Інтерактивні технології навчання в кредитно-модульній системі організації навчального процесу: навч.-метод. посіб. / С.М. Гончаров; Нац. ун-т водн. гос-ва та природокорист. – Рівне : [б. и.], 2006. - 172 с. 3. Букатова В.М. Я иду на урок: хрестоматия игровых приемов обучения: книга для учителя / В.М. Букатова, А.П. Ершова. – М.: Издательство «Первое сентября», 2000. – 224 с. 4. Годкевич Л. Інтерактивні технології / Л.Годкевич // Завуч. – 2004. – № 6. – С. 9–12. 5. Жирова В. Игра и обучение в американской школе / В. Жирова // Педагогический вестник. – 1992. – № 16. – С.4–9. 6. Навчання в дії: як організувати підготовку вчителів до застосування інтерактивних технологій навчання: метод. посіб. / А. Панченков, О.Пометун,
Т.Ремех. – К.: А.П.Н., 2003. – 72 с. 7. Панина Т.С. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений / Т.С.Панина. – М.: Академия, 2006. – 176 с. 8. Петренко М.А. Теория педагогичексой интеракции / М.А. Петренко: автореф. дис. ...канд. пед. наук: 13.00.01. – Ростов н/Дону, 2010. – 49 с. 9. Пометун О.І. Сучасний урок: інтерактивні технології навчання: наук. – метод. посіб. / О.І. Пометун та ін. – К.: А.С.К., 2005. – 192 с. 10. Пометун О. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід / О.Пометун, Л. Пироженко. – К., 2002. – 135 с. 11. Пометун О.І. Енциклопедія інтерактивного навчання. / О.І. Пометун. – К.: А. С. К. , 2007. — 144 с. 12. Сисоєва С.О. Інтерактивні технології навчання дорослих: навч.-метод. посіб. / С.О. Сисоєва; НАПН України, Ін-т педагогічної освіти і освіти дорослих. – К.: ВД «ЕКМО», 2011. – 324 с.

ІНТЕРАКТИВНИЙ ПРИЙОМ НАВЧАННЯ (інтерактивна техніка) – окремий крок для реалізації навчальної мети, складова частина чи деталь методу, тобто часткове поняття щодо поняття «метод». Кожен метод навчання складається з множини дидактичних прийомів, органічно поєднаних у певну систему. В окремих методичних ситуаціях прийом може виступати як метод навчання, і, навпаки, метод може бути прийомом, тому що вони діалектично взаємопозв’язані. Наприклад, бесіда – самостійний інтерактивний метод навчання, але коли вона епізодично використовується викладачем-андрагогом під час занять, то виступає як прийом навчання, що входить до інтерактивного методу практичних дій. Метод і прийом можуть мінятися місцями.

Класифікація І. п. О. Пометун: прийоми і методи створення позитивної атмосфери навчання й організації комунікації учнів; прийоми і методи мотивації навчальної діяльності й актуалізації опорних знань, уявлень учнів; прийоми і методи засвоєння нових знань, формування вмінь, навичок, емоційно-ціннісних орієнтацій і ставлень учнів; прийоми і методи узагальнення, систематизації знань, організації рефлексії пізнавальної діяльності.

Інтерактивні техніки (за Л. Карамушкою) – це техніки, які забезпечують активну взаємодію менеджерів і персоналу організацій (або представників кожної із зазначених категорій окремо) в умовах навчальних тренінгів та семінарів, спрямованих на їх підготовку до розв´язання актуальних управлінських і професійних завдань. І. т. має більш «локальний» характер, який проявляється в тому, що І. т. можуть використовуватися як складові елементи (або як спеціальна система цих елементів) інших організаційних форм навчання. Класифікація І. т. Л.М.Карамушки: організаційно-спрямувальні; змістовно-смислові. Основне призначення організаційно-спрямувальні І. т. полягає в тому, щоб задіяти учасників до виконання певних завдань, забезпечити початок та кінець заняття, здійснити послідовний перехід від однієї частини до іншої, створити «комфортні» умови діяльності для учасників і підтримати їхню активність тощо. Мета змістовно-смислових І. т. – сприяння безпосередньо вирішенню цілей та завдань, поставлених перед заняттям.

Література: 1. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с. 2. Гончаров С.М. Інтерактивні технології навчання в кредитно-модульній системі організації навчального процесу: навч.-метод. посіб. / С.М. Гончаров; Нац. ун-т водн. гос-ва та природокорист. – Рівне : [б. и.], 2006. - 172 с. 3. Букатова В.М. Я иду на урок: хрестоматия игровых приемов обучения: книга для учителя / В.М. Букатова, А.П. Ершова. – М.: Издательство «Первое сентября», 2000. – 224 с. 4. Годкевич Л. Інтерактивні технології / Л.Годкевич // Завуч. – 2004. – № 6. – С. 9–12. 5. Жирова В. Игра и обучение в американской школе / В. Жирова // Педагогический вестник. – 1992. – № 16. – С.4–9. 6. Навчання в дії: як організувати підготовку вчителів до застосування інтерактивних технологій навчання: метод. посіб. / А. Панченков, О.Пометун,
Т.Ремех. – К.: А.П.Н., 2003. – 72 с. 7. Панина Т.С. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений / Т.С.Панина. – М.: Академия, 2006. – 176 с. 8. Петренко М.А. Теория педагогичексой интеракции / М.А. Петренко: автореф. дис. ...канд. пед. наук: 13.00.01. – Ростов н/Дону, 2010. – 49 с. 9. Пометун О.І. Сучасний урок: інтерактивні технології навчання: наук. – метод. посіб. / О.І. Пометун та ін. – К.: А.С.К., 2005. – 192 с. 10. Пометун О. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід / О.Пометун, Л. Пироженко. – К., 2002. – 135 с. 11. Пометун О.І. Енциклопедія інтерактивного навчання. / О.І. Пометун. – К.: А. С. К. , 2007. — 144 с. 12. Психология индивидуальности:факторные теории личности / Р. Кэттелл, Г.Айзенк и Г.Олпорт. – СПб, 2007. 13. Сисоєва С.О. Інтерактивні технології навчання дорослих: навч.-метод. посіб. / С.О. Сисоєва; НАПН України, Ін-т педагогічної освіти і освіти дорослих. – К.: ВД «ЕКМО», 2011. – 324 с. 13. Технології роботи організаційних психологів: навч. посіб. / за наук. ред. Л.М. Карамушки. – К.: ІНКОС, 2005.- 366 c.

ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ ПІСЛЯДИПЛОМНОГО НАВЧАННЯ – технології навчання, які забезпечують включення дорослих у процес навчання за рахунок добору й використання сукупності інтерактивних форм, методів, прийомів, методик, засобів навчання, що дають змогу гарантовано досягти запланованого результату, забезпечити зворотній зв'язок, право вибору, двоспрямованість спілкування, оптимальне врахування життєвого й професійного досвіду тих, хто навчається. І. т. п. н. конструюються викладачем-андрагогом із сукупності тих інтерактивних форм і методів, засобів навчання, які якнайкращие забезпечують ефективне функціонування змісту навчання, відповідають інтересам і запитам на знання й час навчання дорослого. Технологічні засоби навчання повинні бути тільки інтерактивними, оскільки «інтерактивність» зменшує час навчання дорослої людини.

Література: 1. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с. 2. Гончаров С.М. Інтерактивні технології навчання в кредитно-модульній системі організації навчального процесу: навч.-метод. посіб. / С.М. Гончаров; Нац. ун-т водн. гос-ва та природокорист. – Рівне : [б. и.], 2006. - 172 с. 3. Букатова В.М. Я иду на урок: хрестоматия игровых приемов обучения: книга для учителя / В.М. Букатова, А.П. Ершова. – М.: Издательство «Первое сентября», 2000. – 224 с. 4. Годкевич Л. Інтерактивні технології / Л.Годкевич // Завуч. – 2004. – № 6. – С. 9–12. 5. Жирова В. Игра и обучение в американской школе / В. Жирова // Педагогический вестник. – 1992. – № 16. – С.4–9. 6. Навчання в дії: як організувати підготовку вчителів до застосування інтерактивних технологій навчання: метод. посіб. / А. Панченков, О.Пометун, Т.Ремех. – К.: А.П.Н., 2003. – 72 с. 7. Панина Т.С. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений / Т.С.Панина. – М.: Академия, 2006. – 176 с. 8. Петренко М.А. Теория педагогичексой интеракции / М.А. Петренко: автореф. дис. ...канд. пед. наук: 13.00.01. – Ростов н/Дону, 2010. – 49 с. 9. Пометун О.І. Сучасний урок: інтерактивні технології навчання: наук. – метод. посіб. / О.І. Пометун та ін. – К.: А.С.К., 2005. – 192 с. 10. Пометун О. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід / О.Пометун, Л. Пироженко. – К., 2002. – 135 с. 11. Пометун О.І. Енциклопедія інтерактивного навчання. / О.І. Пометун. – К.: А. С. К. , 2007. — 144 с. 12. Сисоєва С.О. Інтерактивні технології навчання дорослих: навч.-метод. посіб. / С.О. Сисоєва; НАПН України, Ін-т педагогічної освіти і освіти дорослих. – К.: ВД «ЕКМО», 2011. – 324 с.

ІНТЕРАКЦІОНІЗМ (англ. interaction – взаємодія) – напрям у сучасній зарубіжній, переважно американській психології, для якої характерне дослідження розвитку та життєдіяльності особистості в контексті соціальної взаємодії. І. не представлено єдиною теорією чи науковою школою, низка його положень перегукуються з іншими концепціями, зокрема з психоаналізом і біхевіоризмом, тому цей напрям психологічної науки часто визначається як «інтеракціоністська орієнтація» або «інтеракціоністський підхід». Основні представники: Г. Блумер, Е. Гофман, Г. Келлі та ін.

Література: 1. Андреева Г. М. Современная социальная психология на Западе / Г. М.Андреева, Н. Н.Богомолова, Л. А. Петровская. – М.: ЕМ, 1978. 2. Бацевич Ф.С. Словник термінів міжкультурної комунікації / Ф.С. Бацевич [електронний ресурс]. – Режим доступу: ⁄∕ http: // terminy-mizhkult-komunikacii.wikidot.com/d

ІНТЕРАКЦІОНІЗМ СИМВОЛІЧНИЙ (анг. interaction – взаємодія) – теоретично-методологічний напрям у межах соціології (соціолінгвістики), культурології (лінгвокультурології) і теорії міжкультурної комунікації, у межах якого здійснюється аналіз символічних аспектів соціальної взаємодії (зокрема вербальної). I. с. розглядає соціальну взаємодію особистостей (зокрема у процесах міжкультурної комунікації) як постійний процес створення, трансляції, обміну, зміни соціальних, етичних, естетичних тощо комунікативних смислів.

Вивчення характеру, форм і засобів використання людьми тих чи інших символів, а також соціальних значень і смислів, є одним з основних способів дослідження соціальної поведінки, діяльності особистості, в цілому отримання певної картини і моделі конкретного суспільства. Основним механізмом соціальної дії є жест. Жести бувають незначні та значущі. Завдяки значущим символам можлива символічна інтеракція.

Література: 1. Бацевич Ф.С. Словник термінів міжкультурної комунікації / Ф.С. Бацевич [електронний ресурс]. – Режим доступу: ⁄∕ http: // terminy-mizhkult-komunikacii.wikidot.com/d

ІНТЕРАКЦІЯ (лат. inter -– префікс зі значенням між, поміж + акція) – взаємодія комунікантів у процесах спілкування з використанням засобів мовного і позамовного кодів; передбачає перцепцію, тобто безпосереднє або опосередковане сприйняття учасників комунікації та рух інформації.

Література: 1. Бацевич Ф.С. Словник термінів міжкультурної комунікації / Ф.С. Бацевич [електронний ресурс]. – Режим доступу: ⁄∕ http: // terminy-mizhkult-komunikacii.wikidot.com/d

ІНТЕРАКЦІЯ МІЖКУЛЬТУРНА – поведінка і взаємодія носіїв різних культур і мов у процесах міжкультурної комунікації з використанням вербальних і невербальних (паравербальних) засобів коду.

Література: 1. Бацевич Ф.С. Словник термінів міжкультурної комунікації / Ф.С. Бацевич [електронний ресурс]. – Режим доступу: ⁄∕ http: // terminy-mizhkult-komunikacii.wikidot.com/d

К

КЛАСИФІКАЦІЯ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ ДОРОСЛИХ – різні підходи до поділу способів навчання дорослих.

Методи андрагогів ноттінгемської групи – способи взаємодії у процесі навчання дорослих, запропоновані англійськими вченими Ноттінгемського університету (англ. The University of Nottingham), публічного дослідницького університету у Ноттінгемі, що входить до п’ятірки найпопулярніших університетів Великобританії. Історія Ноттінгемського університету пов’язана зі школою для освіти дорослих, заснованою у 1798 р. Виділяють такі групи методів: експозиційні методи навчання, коли зміст навчання зорганізується й експонується тому, кого навчають, іншими джерелом (викладачем, лектором, підручником, фільмом тощо); управлінські методи навчання, коли лідери (ведучі дискусії, керівники ігор, автори навчальних програм) організують і спрямовують навчальний процес у такий спосіб, щоб суб’єкти навчання досягли визначених наперед цілей; пошукові методи навчання, коли зміст навчання не визначено в цілому наперед, оскільки навчальний матеріал включає як формулювання запитань і визначення проблем, так і пошук їх вирішень. У цьому випадку суб’єкти навчання відбирають та організують інформацію, зміст навчання і застосовують необхідний досвід з метою вивчення проблеми, знаходження рішення. Результатом пошуку є нові запитання і проблеми. Головна мета цього методу навчання – включення суб’єктів навчання в мисленнєву діяльність. Сприймання змісту навчання або інформації відбувається у процесі «мислення – вивчення проблем – вирішення проблем». Останні методи, на думку представників ноттінгемської групи, найбільш адекватні завданням андрагогічної моделі навчання.

Література: Ломтева Т.Н. Андрагогика в контексте гуманистической образовательной парадигмы / Т.Н. Ломтева.– Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. – 340 с.

Методи навчання дорослих, за С. Вершловським. Учений зазначає, що на зміну донедавна домінуючої суто інформаційної спрямованості навчання приходить освіта, в основі якої лежать активні методи навчання. С. Вершловський активні методи навчання поділяє на: імітаційні (аналіз конкретних ситуацій, ділові ігри, навчальні ігри, ігрове проектування, імітаційні вправи, інсценування, тренінг); неімітаційні (проблемні лекції, проблемні семінари, тематичні дискусії, дебати, «мозкова атака», «круглий стіл», стажування, виробнича практика, науково-практична конференція, майстерні).

Література: Вершловский С.Г. Образование взрослых в России: вопросы теории / С.Г. Вершловский // Новые
знания. – №3. – 2004 [электронный ресурс]. – Режим доступа: – znanie.org/jornal/n3_04.

Методи навчання дорослих, за М. Громковою. Ця класифікація ґрунтується на таких позиціях: 1) відповідності методів змісту; 2) методи мають забезпечувати не тільки репродуктивний зміст (моделювання), а й продуктивний (діяльність); 3) специфічний арсенал андрагогіки складає все різноманіття організаційно-діяльнісних методів, заснованих на технології усвідомлення, орієнтованих на розв’язання проблем; 4) створити вичерпний банк методик неможливо; 5) вибір методу – це пошук відповідей на запитання «як?» (як вирощувати цілі освіти; як структурувати й оформляти зміст; як підібрати найдоцільніший метод; як оцінювати результат тощо). Підхід М. Громкової до класифікації методів: 1) навчальна комунікація; 2) організація простору; 3) введення у форму заняття і його зміст; 4) орієнтація і мотивація; 5) трансляція інформації; 6) осмислення і закріплення; 7) контроль; 8) рефлексія; 9) активізуюча розминка.

Література: Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учеб. пособие для системы доп. проф. образования; учеб. пособие для студентов вузов / М.Т. Громкова. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. – 495 с.

Методи навчання дорослих, за І. Колєсниковою. Учена пропонує такі найпродуктивніші методи організації сучасної андрагогічної практики: імітаційне моделювання (дає змогу створити у процесі групового навчання ситуації, які відображають реальну проблематику дорослого і допомагають її розв’язати); проектування (цілеспрямована прогностична зміна дійсності під час освітнього процесу); різні види рефлексії, які допомагають осмислити, оцінити, скоригувати професійно-педагогічний досвід; програмування й алгоритмізація (реалізується повне засвоєння необхідної інформації).

Література: Колесникова И.А. Основы андрагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Академия, 2003. – 240 с.

Методи навчання дорослих, за Л. М. Лесохіною, Т. В. Шадріною, ґрунтуються на такій ідеї: вибір методу навчання визначається змістом освіти та стратегією навчання, зумовлений внутрішнім типом взаємодії викладача та аудиторії. Учені виділяють основні стратегії навчання дорослих, кожна з яких передбачає вибір домінантних методичних прийомів: інформаційна стратегія – використовує метод освітньої трансляції, тобто повідомлення факту, вже здобутих знань, відомостей (як правило, це монологічна форма навчання); проблемна стратегія – орієнтована на обговорення, дискусію, обмін думками; соціально-рольова стратегія – вбирає весь комплекс методів, вибирає переважно гру. Автори визначають два типи методів навчання, які відповідають різним способам спілкування педагога і аудиторії: 1) орієнтувальні (бесіда, диспут, порада, консультація, розповідь про себе тощо); 2) стимулювальні (організація діяльності – вечори та конкурси, виставки; допомога; участь; взаємовиручка та взаємодопомога тощо).

Література: Центр образования взрослых / под ред. Л.Н. Лесохиной, Т.В. Шадриной. – М.: Педагогика, 1991. – 192 с. – (Пед. поиск: опыт, проблемы, находки).

КОУЧ–КОНСУЛЬТУВАННЯ (англ. coaching – тренерство) (коучинг) – інструмент особистісного й професійного розвитку; супровід у процесі організаційного розвитку та підвищення ефективності діяльності; процес консультування, при якому основну увагу спрямовано не просто на вирішення проблеми клієнта, а, власне, на розвиток його потенціалу.

Джерела К. лежать у спортивному тренерстві, позитивній, когнітивній та організаційній психології, в уявленні про усвідомлене життя й можливості постійного й цілеспрямованого розвитку людини. Активно формується в 70-х рр. XX ст.

Засновники концепції: В. Тімоті Голві (W. Timothy Gallwey) – автор концепції внутрішньої гри, що лежить в основі коучинга. Уперше концепцію викладено в книзі «Внутрішня гра в теніс» (The Inner Game of Tennis), виданій у 1974 р.; Джон Вітмор (John Whitmore) – автор книги «Коучинг високої ефективності» (1992 р); Томас Дж. Леонард (Thomas J. Leonard) – засновник Університету коучей (Coach University – www.coachu.com), Міжнародної федерації коучей, Міжнародної асоціації сертифікованих коучей (International Association of Certified Coaches – IAC) і проекту Coachville.com.

Терміни, які використовуються в К.: коуч (англ. сoach) – фахівець, тренер, що проводить тренування; клієнт/
гравець – людина або організація, що замовляє послуги тренування; сесія – в особливий спосіб структурована бесіда тренера з клієнтом/гравцем; формат коучинга – це спосіб взаємодії між клієнтом/гравцем і тренером у процесі сесії.

Завдання, які виконуються у процесі К.: системний погляд на навколишній світ; розширення картини світу; виявлення та розв’язання прихованих проблем; знаходження «важелів» розвитку та можливостей для «проривів»; узгодження ціннісних орієнтирів, довгострокових цілей та повсякденної ефективності; сприяння розвитку стратегічного бачення та виконання оперативних завдань керівництва й організаційного розвитку; розвиток навичок ефективного керівництва; адаптація системних управлінських інструментів під індивідуальні особливості клієнта; розширення уявлень про сильні боки та фактори розвитку, що стримують, а також вихід у сферу найближчого та перспективного розвитку; збалансований зворотний зв'язок, побудований на об'єктивних критеріях; розвиток ефективності кожного моменту (позитивне налаштування; мотивація до успіху; усвідомлення своїх емоцій і використання енергії емоцій для просування до результатів); знаходження творчих шляхів для вирішення проблеми, розвиток власної креативності та особистісної унікальності.

Ключові інструменти К.: консультування, діалог, системне моделювання.

Література: 1. Мелия М. Как усилить свою силу? Коучинг / М. Мелия. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2008 − 298 с. 2. Уитмор Джон. Тренировка высокой эффективности / Джон Уитмор. – М.: МАКУБ, 2005. – 168 с.

КРЕАТИВНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ – способи, зорієнтовані на створення педагогами власних освітніх продуктів. Головним результатом є отримання нового продукту.

Класифікація К. м. н.: 1) інтуїтивні («мозкова атака», емпатії, придумування) – спираються на нелогічні дії, на інтуїцію педагогів; 2) алгоритмічні приписи та інструкції (методи синектики, «морфологічного аналізу») – побудова логічної опори для створення педагогами освітньої продукції; 3) евристичні – допомагають педагогам виконувати завдання шляхом «наведення» на можливі правильні їх рішення та скорочення варіантів таких рішень.

Характеристика окремих К. м.

Метод придумування – це спосіб створення невідомого раніше продукту за результатами певних розумових дій педагогів. Метод реалізується за допомогою таких прийомів: а) заміщення якості одного об'єкта якостями іншого з метою створення нового об'єкта; б) пошук властивостей об'єкта в іншому середовищі; в) зміна елемента об'єкта, що вивчається, та опис властивостей нового об'єкта, який здобуто за результатами цієї зміни.

Метод «Якби...». Педагогам пропонується скласти опис та намалювати малюнок про те, що відбудеться, якщо, наприклад, вони виконуватимуть іншу професійну функцію.

Метод гіперболізації. Збільшується чи зменшується об'єкт пізнання, його окремі частини або якості: придумується інновація в освіті, якої ще не існує.

Метод аглютинації. Педагогам пропонується поєднати непоєднувальні у реальності якості, властивості, частини об'єкта та зобразити.

Метод «мозкової атаки» – це метод групового розв'язання творчих проблем або метод комунікативної атаки (А. Осборн, СІЛА, 1937). Основне завдання методу – збирання найбільшого числа ідей з метою звільнення учасників обговорення від інерції мислення і стереотипів. Характерними особливостями методу є: спрямованість на активізацію творчої думки учасників; використання засобів, які знижують критичність та самокритичність особистості (пряме інструктування та/або створення сприятливих умов для виховання співчуття, взаємопідтримки та схвалення), завдяки чому зростає її впевненість у собі; функціонування на засадах вільного, нічим не обмеженого генерування ідей у групі спеціально відібраних осіб («генераторів ідей»); магістральний шлях розвитку творчих здібностей особистості в умовах розкріпачення її інтелектуальних можливостей за рахунок послаблення психологічних бар'єрів; зниження рівня самокритичності особистості та запобігання витісненню оригінальних ідей у підсвідомість як небезпечних; створення умов для появи нових ідей; сприяння появі відчуття психологічної захищеності.

Метод синектики – це спосіб стимуляції уяви педагогів через поєднання різнорідних елементів (Дж. Гордон, США, 1952), який базується на методі «мозкового штурму», різних за видами аналогій (словесної, образної, особистої), інверсії, асоціації тощо. Характерними особливостями методу є: вихід за межі вузькопрофільних можливостей шляхом залучення до вирішення проблеми спеціалістів із різних галузей (група синектики); розширення поля дій, вироблення нових підходів до вирішення проблеми через зіткнення несподіваних думок, незвичайних аналогій (прямих, суб'єктивних, символічних, фантастичних), які розвивають мислення; підвищення медитації особистості, що допомагає гранично зосередитися на об'єкті, створюючи оптимальні умови для активізації інтуїтивного процесу. Спочатку обговорюються загальні ознаки проблеми, висуваються та відсіюються перші рішення, генеруються та розвиваються аналогії, використовуються аналогії для розуміння проблеми, вибираються альтернативи, ведеться пошук нових аналогій. Уже після цього повертаються до проблеми. При застосуванні методу синектики отримані результати рекомендується не оцінювати, тому що вербалізація ідеї гальмує її розвиток.

Метод «морфологічного аналізу» (метод багатовимірних матриць), в основу якого покладено принцип системного аналізу (Ф. Цвіклі, Швейцарія, 1942). У процесі розроблення нової ідеї педагогам необхідно скласти матрицю, у якій слід розкрити повний перелік ознак цієї ідеї або завдання (характеристики, процеси, параметри, критерії тощо). Відбувається процес знаходження нових, несподіваних та оригінальних ідей шляхом складання різноманітних комбінацій відомих та невідомих елементів. Аналіз ознак та зв'язків, отриманих з різних комбінацій елементів (побудов, процесів, ідей), застосовується як для виявлення проблем, так і для пошуку нових ідей.

Метод інверсії (звернення) орієнтований на пошук ідей у нових, несподіваних напрямах, здебільшого протилежних традиційним поглядам та переконанням. Характерними особливостями цього методу є: орієнтація на принцип дуалізму; розвиток діалектики мислення учнів; вплив на рівень розвитку творчих здібностей.

Література: 1. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології: навч. посіб. / І. М. Дичківська. – Київ: Академвидав, 2004. – 250 с. 2. Методичний порадник: форми і методи навчання / Б.О. Житник. – Х., 2005. – 154 с. 3. Райков Б. Е. Исследовательский метод в педагогической работе / Б. Е. Райков, В. Ю. Ульянинский, К. П. Ягодовский. – Л.: Госиздат,
1924. – 68 с. 4. Савенков А. И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании / А. И.Савенков [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.abitu.ru/researcher/methodics/teor/a_1xitfn.html?xsl:print=1 5. Інновації як основа змін освітньої практики: інформ.-метод. зб. / упоряд. Г.О. Сиротенко. – Полтава: ПОІППО, 2005. – 160 с. 6. Ягупов В.В. Педагогіка: навч. посіб. / В.В. Ягупов. – К.: Либідь, 2002. – 560 с.

КРИТЕРІЇ ЕФЕКТИВНОСТІ ІНТЕРАКТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У НАВЧАННІ ДОРОСЛИХ – мірило, за допомогою якого визначають відповідність процесу навчання рівню поставлених цілей навчання – підвищення пізнавальної активності дорослих. До таких критеріїв належать: пізнавальної активності – рівень пізнавальної активності учасників навчального процесу; мотивації – інтерес та зацікавленість в отриманні нової інформації; активної інформативності – сприяння осмисленню нової інформації, орієнтування на активне засвоєння, можливість співвіднесення нового знання з відомим, власним досвідом; активізації мислення – спонукання до роздумів, систематизації, класифікації та узагальнення нової інформації, вироблення власного ставлення до неї і формулювання проблем та запитань для подальшого просування в інформаційному та діяльнісному полі; співпраці – рівень психологічної комфортності, демократичності та партнерства в процесі навчання; результативності – успішність у навчанні, міцність і глибина засвоєння навчального матеріалу.

Література: Сисоєва С.О. Інтерактивні технології навчання дорослих: навч.-метод. посіб. / С.О. Сисоєва; НАПН України, Ін-т педагогічної освіти і освіти дорослих. – К.: ВД «ЕКМО», 2011. – 324 с.

М

МАЙСТЕР-КЛАС – урок, який дає майстер – експерт у певному виді мистецтва, науки або ремесла. Відмінність від звичайного класу полягає в методиці: майстер-клас дає можливість вчитися, спостерігаючи, як майстер навчає інших. Зазвичай проводиться визнаним майстром, що має значні досягнення, власні праці, послідовників, школу тощо. Один із основних способів швидкого освоєння нових технологій та підвищення професійної майстерності. Основні переваги майстер-класу – це унікальне поєднання короткої теоретичної частини, індивідуальної роботи, спрямованої на здобуття і закріплення практичних знань і навичок. Майстер-клас відрізняється від семінару тим, що під час майстер-класу провідний фахівець розповідає і показує, як застосовувати на практиці нову технологію або метод. Методика проведення майстер-класів не має строгих єдиних норм. Майстер-клас – це двосторонній процес з безперервним контактом «викладач – слухач».

Література: Москаленко І. Використання інтерактивних технологій у процесі підвищення педагогічної майстерності сучасного вчителя / І.Москаленко // Післядипломна освіта в Україні. – 2006. – №2. – С. 46–48.

МЕТОД НАВЧАННЯ – це способи та прийоми спільної впорядкованої, взаємопов’язаної діяльності суб’єктів навчання, спрямовані на оволодіння знаннями, навичками та вміннями, різнобічний розвиток розумових і фізичних здібностей, формування рис, необхідних для повноцінного життя та майбутньої професійної діяльності.

Література: 1. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике / В.М. Полонский. – М., 2000. – 368 с. 2. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. – К.: Либiдь, 1997.

МЕТОД ПРОЕКТІВ (проблем) – спосіб розвитку пізнавальних навичок особистості, умінь самостійно конструювати свої знання, орієнтуватися в інформаційному просторі, розвиток критичного мислення. М. п. завжди припускає вирішення якоїсь проблеми, яка передбачає, з одного боку, використання різноманітних методів, засобів навчання, а з іншого – інтегрування знань, умінь з різних галузей науки, техніки, технології, творчих сфер.

Історія М. п. Виник ще в 20-ті рр ХХ ст. у США. Його пов'язували з ідеями гуманістичного напряму у філософії та освіті, розробленими американським психологом і педагогом Дж. Дьюї, а також його учнем В. Кілпартиком. Дж. Дьюї пропонував будувати навчання на активній основі, через доцільну діяльність учня, пов'язуючи з його особистим інтересом у цьому знанні. У Росії М. п. виник практично одночасно з розробками американських педагогів. У 1905 р. під керівництвом російського педагога С. Шацького було організовано невелику групу співробітників, які намагалися активно використовувати проектні методи в практиці викладання.

Основні вимоги до використання М. п.: 1) наявність значущої в дослідницькому, творчому плані проблеми / задачі, що вимагає інтегрованого знання, дослідницького пошуку для її вирішення; 2) практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів; 3) індивідуальна, парна, групова діяльність; 4) структурування змістовної частини проекту (із зазначенням поетапних результатів); 5) використання дослідницьких методів (визначення проблеми, висунення гіпотези, обговорення методів дослідження, оформлення кінцевих результатів, аналіз отриманих даних, підбиття підсумків, коригування, висновки (використання в процесі спільного дослідження методу «мозкової атаки», «круглого столу», статистичних методів творчих звітів, переглядів тощо).

Типологія проектів: 1) метод, який домінує у проекті (дослідницький, творчий, рольово-ігровий, ознайомчо-орієнтовний тощо); 2) характер координації проекту: безпосередній (твердий, гнучкий), прихований (неявний, що імітує учасника проекту); 3) характер контактів (серед учасників однієї групи, регіону, країни; різних країн світу); 4) кількість учасників проекту; 5) тривалість проекту.

Параметри зовнішньої оцінки П.: значущість і актуальність висунутих проблем, адекватність досліджуваній тематиці; коректність використання методів дослідження і методів опрацювання отриманих результатів; активність кожного учасника проекту відповідно до його індивідуальних можливостей; колективний характер схвалених рішень; характер спілкування і взаємодопомоги між учасниками проекту; необхідна і достатня глибина занурення в проблему, використання знань з інших галузей; доказовість схвалених рішень, уміння аргументувати свої висновки; естетика оформлення результатів проекту; уміння відповідати на запитання опонентів, лаконічність і доказовість відповідей кожного члена групи.

Вимоги до структурування П.: вибір теми проекту, його типу, кількості учасників; визначення можливих варіантів проблем, доцільних для дослідження в межах визначеної тематики; розподіл завдань у групах, обговорення можливих методів дослідження, пошуку інформації, творчих розв'язків; самостійна робота учасників проекту щодо розв'язання індивідуальних чи групових дослідницьких, творчих завдань; проміжні обговорення отриманих результатів у групах; захист проекту; колективне обговорення, експертиза, оголошення результатів зовнішньої оцінки, формулювання висновків.

Література: 1. Москаленко І. Використання інтерактивних технологій у процесі підвищення педагогічної майстерності сучасного вчителя / І.Москаленко // Післядипломна освіта в Україні. – 2006. – №2. – С.46–48. 2.. Эпиштейн М. Метод проектов в школе в XX веке / М. Эпиштейн // Відкритий урок. – 2004. – № 5–6. – С. 21. 3. Сисоєва С.О. Інтерактивні технології навчання дорослих: навч.-метод. посіб. / С.О. Сисоєва; НАПН України, Ін-т педагогічної освіти і освіти дорослих. – К.: ВД «ЕКМО», 2011. – 324 с.

МЕТОДИ НАВЧАЛЬНОГО ПІЗНАННЯ (когнітивні методи навчання) – способи навчання, що ґрунтуються на таких видах діяльності, які дають змогу особистості пізнавати навколишній світ.

Класифікація М. н. п: наукові; метапредметні; емпатії; змістовного (смислового) бачення; символічного бачення; евристичного спостереження; фактів; досліджень; конструювання понять; конструювання правил; гіпотез; прогнозування; помилок; конструювання теорій.

Наукові методи – це методи досліджень (порівнянь, аналогій, синтезу, індукції, дедукції, класифікації тощо).

Методи навчальних дисциплін, з одного боку, безпосередньо стосуються засвоєння конкретних галузей і предметів, з іншого боку, – взяті саме з наук. Це методи дослідження фундаментальних об’єктів, методи порівняння педагогами освітніх продуктів з наявними аналогами, традиційні методи дослідження основних питань та тем навчальних курсів.

Метапредметні методи – особливий вид когнітивних методів навчання, які представляють метаспособи, що відповідають метазмісту навчання. Наприклад, метаспособом є метод пізнавального бачення значення об’єкта, а метапредметним змістом виступають такі об’єкти пізнання, як речовина, рослина, звук тощо.

Метод емпатії (перевтілення) означає осягнення почуттів іншої людини, перевтілення у стан іншого об’єкта.

Метод змістовного бачення є продовженням та поглибленням попереднього методу. Одночасна концентрація свого зору та набутого досвіду і знань на освітньому об’єкті допомагає педагогам зрозуміти і побачити першопричину об’єкта (проблеми, ситуації), зосереджену в ньому ідею, тобто внутрішню суть об’єкта. Як і в методі емпатії, він потребує створення певного настрою, який зумовлює активну чуттєво-пізнавальна діяльність кожного учасника. Виділяють такі питання, які андрагог може запропонувати педагогам: Яка причина явища, що досліджується? Яке його походження? Яка будова об’єкта? Що відбувається у нього всередині? Чому він саме такий, а не інший? тощо.

Метод образного бачення – це емоційно-образне дослідження об’єкта. Наприклад, пропонується, споглядаючи реальний об’єкт, фігуру, слово, знак або число, намалювати побачені у ньому образи, описати, на що вони схожі. Освітній продукт, як результат спостережень, виражається у словесній або графічній образній формі.

Метод символічного бачення – це відшукування або побудова педагогом зв’язків між об’єктом та його символом. Після з’ясування характеру взаємин символу та його об’єкта (наприклад, світло – символ добра, спіраль – символ нескінченності, голуб – символ миру, торгова марка – символ ринку тощо) андрагог пропонує спостерігати за якимось об’єктом для того, щоб побачити та зобразити його символічно у графічній, знаковій, словесній або іншій формі. Важливе значення має пояснення та тлумачення створених символів.

Метод евристичних запитань розробив ще давньоримський педагог та оратор Квінтіліан. Для відшукування інформації (відомостей) про якусь подію або об’єкт педагогу ставлять такі запитання: Хто? Що? Навіщо? Де? Чим? Як? Коли? Парні сполучення наведених запитань породжують нове запитання, наприклад: Як – Коли? Відповіді на ці запитання та їх можливі сполучення породжують незвичні ідеї та вирішення стосовно досліджуваного об’єкта. Метод евристичного спостереження – цілеспрямоване особистісне сприйняття педагогом різноманітних об’єктів і водночас підготовчий етап у формуванні теоретичних знань. Педагоги, що ведуть спостереження, отримують власний результат, який містить: інформаційний результат спостереження; спосіб спостереження, який було застосовано; комплекс власних дій, що супроводжували спостереження. Ступінь творчості педагога під час спостереження визначається новизною отриманих результатів, порівняно з тими, які він уже мав.

Метод порівнянь застосовується практично для порівняння: версій, створених різними ученими, практиками; версій педагогів щодо аналогів, сформульованих видатними вченими; різноманітних аналогів між собою. Для засвоєння цього методу педагогам пропонуються такі запитання: Що означає «порівняти»? Чи завжди і все можна порівнювати? Вкажіть, що, на Вашу думку, не підлягає порівнянню, а після цього зробіть спробу порівняти те, що порівнювати не можна.

Метод фактів – спосіб спостереження і збір фактів.

Метод досліджень – спосіб самостійного дослідження обраного об’єкта за таким планом: мета дослідження – план роботи – факти про об’єкт – досліди, нові факти – питання та проблеми, що виникли, версії відповідей, гіпотези – рефлексійні міркування – усвідомлені способи діяльності та результати – висновки.

Метод конструювання понять (створення колективного творчого продукту) – спільно сформульоване визначення поняття, яке записують на дошці. Водночас андрагог пропонує ознайомитися з іншими формулюваннями поняття, наведеними авторами різних підручників або навчальних посібників.

Метод гіпотез – метод, за допомогою якого можна сконструювати версії відповідей на поставлене андрагогом запитання або проблему. Спочатку потрібно вибрати підстави для конструювання версій. Педагоги пропонують вихідні позиції або точку зору на проблему, засвоюють різноплановий підхід до конструювання гіпотез. Потім навчаються повно й чітко формулювати варіанти своїх відповідей на запитання, спираючись на логіку та інтуїцію. Метод гіпотез розвивається під час виконання прогностичних завдань типу «що буде, якщо...».

Метод мандрівки у майбутнє – ефективний спосіб розвитку навичок передбачення, прогнозування.

Метод прогнозування. Відрізняється від методу гіпотез тим, що застосовується до реального процесу або до процесу, що планується.

Метод помилок передбачає зміну негативного ставлення до помилок, заміну його на конструктивне використання помилок (та псевдопомилок) для поглиблення освітніх процесів. Помилка розглядається як джерело протиріч, феноменів, виняток із правил, джерело нових знань, які народжуються при протиставленні загальноприйнятних правил. Увага до помилок може бути актуалізована не тільки з метою їх виправлення, а й для з’ясування причин, через які їх припустилися.

Метод конструювання теорій – пропонується провести теоретичне узагальнення роботи, яку виконали педагоги за такими параметрами: факти про будову об’єкта; факти про його функції; факти про процеси; факти про взаємозв’язки; з’ясування типів позицій спостерігачів, наприклад, хронологічна позиція (послідовна фіксація та опис подій), математична (досліджуються кількісні характеристики об’єкта, його форми, пропорції), образна (знаходять виразні словесні характеристики об’єкта, його символічні риси); формулювання питання та проблеми, що стосуються найпримітніших фактів, наприклад: «Чому не можна взяти полум’я у руки? Чому послугу не можна побачити?»

Література: Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології: навч. посіб. / І. М. Дичківська. – К.: Академвидав, 2004. – 250 с.

МЕТОДИКА НАВЧАЛЬНОГО ПРЕДМЕТА – галузь педагогічної науки, яка досліджує систему науково обґрунтованих методів, правил і прийомів навчання конкретного навчального предмета. Оскільки загальні закономірності навчання вивчаються дидактикою, то методику окремого навчального предмета правомірно розглядати як часткову дидактику. Різницю між технологією та методикою навчання подано в табл. 6.

Таблиця 6

Сутність методики та технології навчання

Критерій порівняння	Методика	Технологія
Призначення	Рекомендує використання окремих методів, організаційних форм і засобів навчання	Рекомендує процес створення системи методів, організаційних форм і засобів навчання з урахуванням цілей навчання
Визначення	Галузь педагогічної науки, яка досліджує систему науково обґрунтованих методів, правил і прийомів навчання конкретного навчального предмета	Інструментарій досягнення цілей навчання. Систематичне і послідовне упровадження в практику заздалегідь спроектованого процесу навчання, методів і засобів досягнення цілей управління процесом навчання
Парадигма	Сукупність рекомендацій з організації та проведення навчального процесу	Проект майбутнього навчального процесу
Орієнтація	На вчителів (викладачів- андрагогів)	На учня, студента, слухача системи післядипломної освіти
Спрямованість	На конкретний предмет чи на реалізацію визначених завдань	На універсалізацію підходів до вивчення навчального матеріалу
Відображення динамічності навчання	Дає конкретні рекомендації	Відбиває процесуальний динамічний характер процесу навчання
Інтелектуальний підхід	Вузькопредметний аспект: підхід до цього предмета (теми)	Культурне поняття, пов’язане з мисленням і діяльністю педагога, викладача, андрагога

Література: 1. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. – М.: НИЦСПО, 1990. – 538 с. 2. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. – К.: Либiдь, 1997. 3. Педагогический энциклопедический словарь. / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с. 4. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике / В.М. Полонский. – М., 2000. – 368 с. 5. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; голов. ред. В.Г.Кремень. – К.: Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.

МОДЕЛЬ КОЛБА – теорія спеціаліста з психології навчання дорослих Девіда Колба (David Kolb), присвячена поетапному формуванню розумових дій. Теорія навчання Колба містить чотири основні стилі навчання, які базуються на чотириетапному навчальному циклі: конкретний досвід (КД); мисленнєві спостереження (МС); абстрактна концептуалізація (АК); активне експериментування (АЕ). Колб використовує такі терміни: 1) відчуження (КД/МС); 2) асиміляція (АК/МС); 3) конвергенція (АК/АЕ); 4) пристосування (КД/АЕ). Схема Колба на занятті: мотивація й оголошення нової теми (10% часу від загальної діяльності на занятті); закріплення навчального матеріалу (20% часу від загальної діяльності); оцінювання (10% часу); підведення підсумків (дебріфінг, рефлексія) (10 % часу від загальної діяльності). Часовий розподіл у цій схемі умовний, викладач самостійно визначає час кожного виду діяльності.

Модель Колба відповідає теорії поетапного формування розумових дій, розробленій П. Гальперіним ще в 50-ті рр. ХХ ст. У подальшому ця теорія отримала розвиток у працях Н. Тализіної, яка визначила етапи формування знань. Для порівняння. Процес навчального пізнання (за Н. Тализіною) складається з кількох етапів: сприймання об’єкта, у процесі чого вирізняється цей об’єкт та визначаються його суттєві властивості. Етап сприймання змінює етап осмислення, на якому відбувається дослідження найсуттєвіших зв’язків і відношень. Наступний етап формування знань – це процес запам’ятовування виділених властивостей і відношень унаслідок численного сприймання і фіксації. Потім процес переходить в етап активного відтворення суб’єктом сприйнятих і зрозумілих істотних властивостей і відношень. Процес засвоєння знань завершує етап перетворення, який пов’язаний або із включенням нового сприйнятого знання в структуру минулого досвіду, або з використанням його як засобу побудови для іншого нового знання.

Література: 1. Нурминский И.И. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся / И.И. Нурминский, Н.К. Гладышева. – М.: Педагогика, 1991. – 224 с. 2. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения / Н.Ф. Талызина. – М.: Изд-во МГУ, 1969. – 240 с. 3. Торн К., Маккей Д. Полное руководство по тренінгу / К.Торн, Д. Маккей. – М.: ИНФРА-М, 2002. – 120 с. 4. Kolb A. and Kolb D. A. Experiential Learning Theory Bibliography 1971 – 2001, Boston, Ma.: McBer and Co [електронний ресурс]. – Режим доступу: http://trgmcber.haygroup.com/Products/learning/bibliography.htm 5. Smith M. K. «David A. Kolb on experiential learning», the encyclopedia of informal education. Retrieved [enter date] (2001) [електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.infed.org/b-explrn.htm.

МОДЕРАТОР – керівник дискусії, редактор рубрики на телебаченні та радіо, а також ведучий інтернет-конференції. Функція М. – допомога тому, хто навчається, зняти напруження, виявити потенційні можливості та нереалізовані уміння. М. заохочує учасників до співробітництва засобами візуальної риторики (наприклад, заповнює і вивішує модераторські картки); ставить цікаві, мотивувальні запитання, будує обговорення проблеми так, щоб тема групової роботи була фактично розробленою. Важливим моментом роботи М. є складання протоколу групової роботи, в якому візуально відображається процес розв’язання проблеми і найзначущі результати групової роботи. М. – авторитет процесу, а не змісту, тому він має володіти високим рівнем соціальної компетенції (легко здійснювати соціальні контакти, враховувати розподіл соціальних ролей у групі, розуміти групову динаміку; управляти процесом міжособистісної взаємодії). Важливою професійною якістю М. є здатність долати фрустрації учасників групової роботи, пов’язані зі змістом комунікації і поведінковими реакціями партнерів з групової взаємодії.

Література: 1. Бибик С.П. Словник іншомовних слів: тлумачення, словотворення та слововживання / С.П. Бибик, Г.М.Сюта. – Х.: Фоліо, 2006. – 625 с.

МОДЕРАЦІЯ (італ. moderare – пом’ягшення, стримування, поміркованість) – технологія групової роботи, метої якої є досягнення ефективного рівня ділової комунікації при демократичному плануванні та стимулюванні в умовах активної участі співробітників. Уперше обґрунтовується метод у 80-х рр. минулого століття: «Идеи модерации» (К. Klebert, E. Schreder, W. Straub). М. має такі характеристики: зосереджена на конкретній проблемі; орієнтована не на конкуренцію, а на кооперацію; виключає формальний контроль та оцінку; містить способи діяльності, які вказують шлях розв’язання проблеми для групи; створює психологічно комфортні умови для суб’єктів професійної діяльності.

Риси М.: не пов’язана з поетапним навчанням і формуванням окремих компетенцій (як тренінг); використовуються внутрішні ресурси (синергетичний ефект групової роботи); не пов’язана з лікуванням професійних хвороб і виправленням професійних помилок, тобто психотерапевтична та колекційна функція в М. виражена неяскраво (на відміну від консультування). Технологічний бік М. пов’язаний з виконанням таких умов: чисельний склад групи – 4–12 осіб; нейтральна позиція модератора; розміри кімнати дають змогу учасникам групової роботи вільно пересуватися і водночас добре бачити візуалізований матеріал; робочий процес здійснюється з використанням базових процесів (вербалізації, презентації, зворотного зв’язку).

Фази М.: знайомство; входження в тему (повідомлення цілей); з’ясування очікувань учасників; передача та аналіз інформації (інпут); усвідомлення змісту (групова робота); підведення підсумків (рефлексія); емоційна розрядка (розминки).

Література: 1. Маслова С. Роль модератора фокус-групп: возможности и границы /С.Маслова // Практический маркетинг. – 2001. – №9. – С. 10–14. 2. Никитин В.Я. Модератор в системе фокус-группового исследования: учеб.-метод. пособие) / В.Я. Никитин, Н.Н. Суртаева. – СПБ. ИОВРАО, 2005. – 140 с. 3. Технологии модерации в сфере социального взаимодействия: учеб.-метод. комплекс /И.Б. Терешкина, С.А.Векилова, Н.В.Солнцева, Н.Н.Суртаева – М, 2008. – 120 с.

 
Н

НАВЧАЛЬНО-ТВОРЧЕ ЗАВДАННЯ – форма організації змісту навчального матеріалу, за допомогою якої андрагог створює педагогам творчу ситуацію, прямо чи опосередковано ставить мету, умови та вимоги до навчальної творчої діяльності, у процесі якої учні активно оволодівають знаннями та навичками, розвивають свої творчі здібності.

Різниця між навчальним та навчально–творчим завданням. Навчальне завдання, як форма організації змісту навчального матеріалу, передбачає діяльність учня після того, як сформульовано мету та умови завдання.. Навчально-творче завдання передбачає діяльність учня на двох етапах: формулювання проблеми та її розв’язання. Тому навчально-творче завдання включає правило, мету діяльності та вимоги до неї. Одне й те саме завдання може стимулювати творчий розвиток одних особистостей і гальмувати розвиток інших.

Класифікація навчальних і навчально–творчих завдань, які можна використовувати у процесі післядипломного педагогічного навчання: 1) задачі на виявлення протиріччя: проблемне бачення: навчальні задачі (задачі прихованого питання, задачі на конструювання ситуацій, задачі на виявлення уявних протиріч); навчально-творчі задачі (задачі-головоломки, задачі-проблеми, парадокси, антиномії, задачі на формулювання проблем); 2) задачі з відсутністю повної інформації: навчально-творчі задачі; задачі на уточнення мети, умови, вимог та обмежень; з недостатньою вихідною інформацією, з надмірною інформацією, з вихідною інформацією, яка містить протиріччя; задачі, в яких практично відсутня вихідна інформація, а задається тільки мета діяльності; 3) задачі на прогнозування: навчально-творчі задачі – задачі на прогресивні екстраполяції, на регресивні екстраполяції, на безпосереднє висування гіпотези, оригінальної ідеї; 4) задачі на оптимізацію: навчальні задачі – задачі на вибір оптимального розв’язання; на оптимізацію процесу, функціонування об'єкту; задачі на оптимізацію витрат, засобів діяльності; 5) задачі на рецензування: навчальні задачі – задачі на критичний аналіз прочитаного; на виявлення помилок; на перевірку результату; на оцінку процесу і результату діяльності; 6) задачі на розроблення алгоритмічних та евристичних розпоряджень: навчальні задачі – задачі на розроблення алгоритму та його виконання; навчально-творчі задачі – задачі на виявлення найефективніших евристик; задачі на розробку евристичних розпоряджень, правил; 7) логічні задачі: навчальні задачі – задачі на опис явищ, процесів, на визначення понять, доведення; навчально-творчі задачі – аналітико-синтетичні, задачі на встановлення причинно-наслідкових зв'язків; 8) задачі на складання протилежних задач: навчальні задачі – задачі на пошук засобу розв’язання, котрий є протилежним найбільш очевидному; задачі, які потребують пошуку засобу розв’язання від кінця до початку; 9) дослідницькі задачі: навчально-творчі задачі – експериментальні задачі; задачі на моделювання, формалізацію, застосування математичних методів, на застосування принципів системності, доповнення, історизму тощо; графічні задачі; 10) задачі на винахідливість: навчально-творчі задачі (задачі на пошук нового конструкторського вирішення; на винахід нових конструкцій нових засобів діяльності; нових речовин); 11) задачі на управління: навчально-творчі задачі – задачі на розроблення мети, стратегії діяльності; на планування, організацію діяльності; на нормування часу діяльності; на оцінювання результатів; 12) задачі на комунікативність: навчальні задачі – задачі на розподіл обов'язків у процесі колективної діяльності за зразком; задачі на спілкування; навчально-творчі задачі – задачі на розподіл обов'язків у процесі колективної творчої діяльності; задачі на пошук засобів співробітництва; 13) задачі на розвиток фантазії та уявлення: навчально-творчі задачі – просторові задачі; задачі та завдання на опис явищ, їх наслідків і передумов; 14) естетичні задачі: навчальні задачі – завдання на формування поглядів, смаків, естетичних критеріїв, оцінки поезії, музичних творів тощо; навчально-творчі задачі – написання віршів, пісень, музичних творів; малювання та ліплення по пам’яті або за образним сприйняттям.

Література: 1. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с. 2. Сисоєва С.О. Інтерактивні технології навчання дорослих: навч.-метод. посіб. / С.О. Сисоєва; НАПН України, Ін-т педагогічної освіти і освіти дорослих. – К.: ВД «ЕКМО», 2011. – 324 с. 3. Сисоєва С.О. Основи педагогічної творчості / С.О. Сисоєва. – К.: Міленіум,
2006. – 346 с.

НАВЧАННЯ У СПІВРОБІТНИЦТВІ спрямоване на формування певних навичок та умінь, засвоєння понять, академічних і професійних знань, передбачених програмою, або на організацію проектної діяльності педагогів із подальшою дискусією.

Організаційні етапи впровадження Н. с.: 1) планування приміщення (для спілкування в процесі спільної діяльності учасники повинні бачити один одного); 2) вирішення педагогічних проблем: а) педагогічні вимоги до учасників (взаємодіяти в групі з будь-яким партнером чи партнерами; працювати активно, серйозно ставлячись до завдання; чемно і доброзичливо спілкуватися з партнерами; виховувати відповідальність не тільки за власні успіхи, а й за успіхи своїх партнерів; усвідомлювати, що спільна робота в групах – це серйозна і відповідальна праця); б) визначення мети заняття і дидактичної задачі використання цього методу (відповідно до того чи іншого його варіанта). Дидактична задача заняття може включати: осмислення і засвоєння нових понять, правил, нової інформації; формування навичок, умінь використовувати нові знання; формування інтелектуальних умінь. Відповідно до поставленої мети можна планувати різні види навчальної діяльності на занятті: ознайомлення з новим матеріалом (лекція, коротке пояснення нового матеріалу, правила, постановка проблемного завдання тощо); закріплення нового матеріалу (робота учнів у співробітництві за обраним варіантом; обговорення результатів роботи груп фронтально; попереднє тестування для з'ясування рівня осмислення нового матеріалу); застосування нового матеріалу для розв'язання певного класу задач (робота у співробітництві) тощо; в) планування засобів навчання і навчальних матеріалів, розподіл часу, необхідного для виконання тієї чи іншої роботи на занятті; г) створення умов, які б сприяли взаємозалежності учнів один від одного; стимулювання спільної діяльності учнів; досягнення значущих для всієї групи результатів.

Технологічні модифікації: «навчання в команді»; «пилка» («мережна пилка», «машинна ножівка») (англ. Jigsaw) (автор – Еліот Аронсон); «вчимося разом» (англ. Learning Together) (автор – Девід Джонсон, Роджер Джонсон); дослідницька робота у групах (автор – Шломо Шаран).

«Навчання в команді» розроблено в Університеті Джона Хопкінса, більшість модифікацій методу навчання в співробітництві ґрунтуються на цьому підході. У цьому методі приділяється особлива увага груповим цілям та успіху всієї групи, якого можна досягти тільки внаслідок самостійної роботи кожного члена групи (команди) в постійній взаємодії з іншими членами цієї ж групи при роботі над темою (проблемою), питанням, яке підлягає вивченню. «Навчання в команді» ґрунтується на таких правилах: «нагороду» команда (група) одержує одну на всіх у вигляді бальної оцінки (заохочення, почесного знаку тощо); для одержання оцінки необхідно виконати одне завдання; групи не змагаються одна з іншою, оскільки мають різні завдання і різний час на їх виконання; індивідуальна (персональна) відповідальність кожного члена групи означає, що успіх або невдача всієї групи залежить від успіху або невдачі кожного її члена; рівні можливості кожного для досягнення успіху означають, що кожний учасник групи приносить своїй команді бали, які він отримує шляхом удосконалення власних попередніх результатів.

Модифікація «навчання в команді» – організація навчання у співробітництві в малих групах (чотири учасники) (Р. Славін, 1986 р.). Технологія організації роботи в малій групі: пояснення викладачем нового матеріалу; організація роботи групи з формування орієнтованої основи діяльності (для кожного), що передбачає необхідність для кожного в процесі взаємодії з групою розібратися в новому матеріалі, зрозуміти його, закріпити; надання групам завдання (опори), яке або виконується частинами (кожний виконує свою частину), або «вертушкою» (кожне наступне завдання виконується іншим учасником групи). Виконання будь-якого завдання пояснюється учасником групи вголос і контролюється всією групою; виконані завдання обговорюються різними групами (якщо завдання було однаковим для всіх груп) або кожною групою (якщо завдання були індивідуальними для групи); виконуються завдання (тест) для перевірки засвоєння навчального матеріалу (над тестом кожен учасник працює індивідуально).

Модифікація «навчання в команді» – командно-ігрова діяльність (змагання (турнір) між командами). Технологія проведення змагань передбачає: організацію «турнірних столів» (по три учасники за кожним столом, які мають однаковий рівень навченості); підготовку викладачем диференційованих завдань для кожного «турнірного столу»; виконання запропонованих завдань кожним учнем з «турнірного столу»; оцінювання виконаних завдань; переможець кожного «столу» приносить своїй команді однакову кількість балів, незалежно від рівня складності завдання, яке виконувалося; команда, яка одержала більшу кількість балів, є переможцем турніру.

Jigsaw (англ. мережна пилка, машинна ножівка, пилка) розроблений професором Еліотом Аронсоном у 1978 р. У педагогічній практиці такий підхід називають скорочено «пилка». Технологія проведення: учасники організуються в групи по шість осіб для роботи над навчальним матеріалом, розбитим на фрагменти (логічні чи значеннєві блоки); учасники, що вивчають одне й те ж питання, але знаходяться в різних групах, зустрічаються й обмінюються інформацією як експерти з питання («зустріч експертів»); повертаються до своїх груп і навчаються усього нового, що довідалися від інших членів групи (інші учасники доповідають про частину завдання (як зубці однієї пилки).

У 1986 р. Р. Славін розробив модифікацію цього методу «Пила-2» (Jigsaw-2). Метод передбачав роботу в групах з 4–5 осіб. Замість того, щоб кожен член групи одержував окрему частину загальної роботи, уся команда працює над одним матеріалом. При цьому кожен член групи одержує власну тему та стає в ній експертом. Проводяться зустрічі експертів із різних груп. Наприкінці циклу всі учасники проходять індивідуальний контрольний зріз, який і оцінюється. Результати учасників підраховуються. Команда, що зуміла досягти найвищої суми балів, нагороджується.

«Вчимося разом» (Learning Together) – варіант навчання в співробітництві розроблений в університеті штату Міннесота в 1987 р. (автори – Девід і Роджер Джонсони). Усі учасники розбиваються на різнорідні (за рівнем навченості) групи по 3–5 осіб. Кожна підгрупа одержує одне завдання, що є підзавданням якої-небудь великої теми, над якою працює вся група. Унаслідок спільної роботи окремих груп і всіх груп у цілому досягається засвоєння всього матеріалу. Основні правила: нагорода всій команді; індивідуальний підхід; рівні можливості.

Модифікація «навчання в команді» – дослідницька робота є різновидим навчання в співробітництві (Шломо Шаран, 1976 р.). У цьому варіанті акцент робиться на самостійну діяльність учасників (працюють або індивідуально, або в групах до 6 осіб).

Література: Сисоєва С.О. Інтерактивні технології навчання дорослих: навч.-метод. посіб. / С.О. Сисоєва; НАПН України, Ін-т педагогічної освіти і освіти дорослих. – К.: ВД «ЕКМО», 2011. – 324 с.

О

ОСВІТА ДОРОСЛИХ – увесь комплекс організованих процесів освіти, незалежно від змісту, рівня і методу, формальних чи інших ознак, які продовжують чи доповнюють освіту, здобуту в школі і ВНЗ, а також практичне навчання, завдяки якому особа дорослого розвиває свої здібності, поліпшує технічну і професійну кваліфікацію або отримує нову орієнтацію і змінює свої погляди та поведінку у перспективі всебічного розвитку й участі у збалансованому і незалежному соціальному, економічному і культурному розвитку; підрозділ, невід’ємна частина системи неперервної освіти і навчання; пролонгований процес і результат розвитку людини (особистості, громадянина, індивідуальності, фахівця), що відбувається упродовж усього життя, завдяки якому дорослі розвивають свої здібності або підвищують професійну кваліфікацію.

Література: 1. Беков Х.А. Терминология в системе дополнительного профессионального образования: словарь / Х.А. Беков и др. – М.: ИПК госслужбы, 2001. – 107 с. 2. Краткий словарь современной педагогики / сост. Т.Б. Санжиева и др. / под ред. Л.Н. Юмсуновой. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2001. – 100 с. 3. Онушкин В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии / В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев. – СПб. – Воронеж: ВИПКРО, 1995. – 232 с. 4. Основы андрагогики: терминологический словарь-справочник для студентов социально-гуманитарных специальностей / сост. В.В. Маслова. – Мариуполь, 2004. – 19 с.

П

ПЕРМАНЕНТНА ОСВІТА – романомовний варіант позначення ідеї про освіту, яка супроводжує людину упродовж життя.

Література: Основы андрагогики: терминологический словарь-справочник для студентов социально-гуманитарных специальностей / сост. В.В. Маслова. – Мариуполь, 2004. – 19 с.

ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ПЕДАГОГА – навчальна діяльність, спрямована на формування готовності педагога до виконання більш складних професійних функцій; набуття педагогом здатностей виконувати додаткові завдання та обов'язки в межах спеціальності. Передбачає набуття нових загальнотеоретичних і спеціально-технологічних знань, умінь і навичок, поглиблення зв’язку між педагогічною наукою і практикою. П. к. п. – цілісний і безперервний процес. Курсова підготовка пов’язана з методичною роботою і самоосвітою педагогів у міжкурсовий період.

Література: 1. Беков Х.А. Терминология в системе дополнительного профессионального образования: словарь / Х.А. Беков и др. – М.: ИПК госслужбы, 2001. – 107 с. 2. Краткий словарь современной педагогики / сост. Т.Б. Санжиева и др. / под ред. Л.Н. Юмсуновой. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2001. – 100 с. 3. Онушкин В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии / В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев. – СПб. – Воронеж: ВИПКРО, 1995. – 232 с. 4. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике / В.М. Полонский. – М., 2000. – 368 с. 5. Словарь терминов по сравнительной педагогике и истории педагогической мысли. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1998. – 94 с. 6. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; голов. ред. В.Г.Кремень. – К.: Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.

ПІСЛЯДИПЛОМНА ОСВІТА – спеціалізоване вдосконалення освіти та професійної підготовки особи шляхом поглиблення, розширення й оновлення її професійних знань, умінь і навичок або отримання іншої спеціальності на основі здобутого раніше освітньо-кваліфікаційного рівня та практичного досвіду. П. о. створює умови для безперервності та наступності освіти і включає: перепідготовку – отримання іншої спеціальності на основі здобутого раніше освітньо-кваліфікаційного рівня та практичного досвіду; спеціалізацію – набуття особою здатностей виконувати окремі завдання та обов'язки, які мають особливості, у межах спеціальності; розширення профілю (підвищення кваліфікації) – набуття особою здатностей виконувати додаткові завдання та обов'язки в межах спеціальності; стажування – набуття особою досвіду виконання завдань та обов'язків певної спеціальності. Особа, яка успішно пройшла перепідготовку й державну атестацію, отримує відповідний документ про вищу освіту. Особа, яка успішно пройшла стажування або спеціалізацію чи розширила профіль (підвищила кваліфікацію), отримує відповідний документ про П. о. Зразки документів про П. о. затверджуються спеціально уповноваженим центральним органом виконавчої влади у галузі освіти і науки. П. о. здійснюється вищими навчальними закладами П. о. або структурними підрозділами ВНЗ відповідного рівня акредитації, зокрема на підставі укладених договорів.

Література: Закон України «Про вищу освіту» (Відомості Верховної Ради України (ВВР). – 2002. – №20. – Ст.134 (Стаття 10. Післядипломна освіта).

ПОЖИТТЄВА ОСВІТА – одна із назв неперервної освіти, яка містить ідею про те, що навчальна діяльність є складовою способу життя дорослого на усіх його вікових стадіях. Термін позначає стадіальний процес, зорієнтований на поглиблення світорозуміння і систематичне збагачення творчого потенціалу особистості.

Література: 1. 1. Беков Х.А. Терминология в системе дополнительного профессионального образования: словарь / Х.А. Беков и др. – М.: ИПК госслужбы, 2001. – 107 с. 2. Краткий словарь современной педагогики / сост. Т.Б. Санжиева и др. / под ред. Л.Н. Юмсуновой. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2001. – 100 с. 3. Онушкин В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии / В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев. – СПб. – Воронеж: ВИПКРО, 1995. – 232 с. 4. Основы андрагогики: терминологический словарь-справочник для студентов социально-гуманитарных специальностей / сост. В.В. Маслова. – Мариуполь, 2004. – 19 с.

ПРОГРАМОВАНЕ НАВЧАННЯ – метод навчання людини з використанням програми управління процесом засвоєння знань, умінь та навичок, складених так, що на кожному ступені навчального процесу чітко визначаються ті знання, уміння й навички, які мають бути засвоєні, і контролюється процес засвоєння.

Поділ навчальних програм на: лінійні, розгалужені та змішані. Спочатку програмоване навчання передбачало використання лінійних програм, розроблених американським ученим Б. Скіннером. Навчальний матеріал поділяється на невеликі за обсягом частини, які називаються кроками. Після вивчення першого кроку інформації тому, кого навчають ставиться система запитань, передбачених програмою. Тільки після повного збігання відповіді з програмною можна переходити до вивчення чергового кроку інформації. Кожне узагальнення в тексті програми повторюється кілька разів та ілюструється за допомогою достатньої кількості прикладів. У процесі вивчення після засвоєння мінімальних обсягів інформації той, хто навчається, конструює відповіді на поставлені запитання. Гнучкими є розгалужені програми. Навчальний матеріал у таких програмах, на пропозицію американського вченого Н. Кроудера, ділять на частини, розміри яких відповідають обсягу мінімальних підтем. Після кожної дози інформації той, хто навчається, самостійно вибирає правильну відповідь на поставлені програмою запитання серед кількох помилкових. Програма інформує про результати кожного вибору відповіді та у випадку помилки відсилає до вихідного пункту з метою повторити спробу вибору правильної відповіді або до відповідної інформації, яка пояснює причини помилки. Складність програмованого матеріалу зростає за принципом: від простого до складного (як у самих запитаннях, так і у відповідях). Бажання об’єднати лінійні та розгалужені програми сприяло створенню змішаного програмування, яке розробили британські психологи Шеффільдського університету. Навчальний матеріал поділяється на різні за обсягом частки (порції, кроки), які визначаються дидактичною метою з урахуванням характерних особливостей теми. Якщо, наприклад, вважається, що програма є для тих, хто навчається, єдиним джерелом знань за темою, то вона має бути ґрунтовнішою, аніж у випадку здійснення нею тільки контрольної чи коригувальної функції. Суб’єкт навчання не може перейти до наступного кроку інформації, поки добре не оволодіє змістом попереднього. Автори змішаних програм передбачають можливість не тільки індивідуальної, а й групової роботи з програмованим текстом. Контроль за засвоєнням кроків інформації здійснюється як методами лінійної, так і розгалуженої програм.

Література: Інформаційні технології в освіті: зб. наук. пр. – Вип. 6 / МОН України, Херсонський держ. ун-т. – Херсон: Видавництво ХДУ, 2010. – 265 с.

 
Р

РЕФЛЕКСІЯ (лат. reflexio – звернення назад) – 1) у педагогіці – роздум, самоспостереження; 2) у філософії – форма теоретичної діяльності суспільно-розвиненої людини, спрямована на осмислення всіх своїх дій і їхніх законів; діяльність самопізнання, яка розкриває специфіку духовного світу людини; новий поворот духу після вчинення пізнавального акту до «я» (до центру акту) та його мікрокосму; 3) у психології – процес самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних актів і станів; мислення про мислення; осмислення чого-небудь за допомогою вивчення і порівняння, аналіз знання з метою отримання нового знання або перетворення знання неявного на явне; самоспостереження за станом розуму або душі; вихід з поглиненості життєдіяльністю; дослідницький акт, що спрямовується людиною на себе.

В Аристотеля, Платона й середньовічних схоластів можна знайти багато глибоких міркувань про те, що нині відносять до Р. Однак прийнято вважати, що це поняття зароджується лише в новий час завдяки полеміці Дж. Локка і Г. Лейбніца. Р. трактується як самопізнання, як «поворот духу до «Я». У Фіхте на додаток до цього Р. отримала епістемологічний відтінок (Р. знання є «наукоученіе») і була поставлена в контекст процесів розгортання або розвитку «життя». Ґ. Гегель зробив спробу дати Р. іманентне визначення в межах загальної картини функціонування і розвитку духу. Після Ґ. Гегеля поняття Р. залишається одним із найважливіших щодо обґрунтування філософського аналізу знання. У сучасних дослідженнях проблема Р. розглядається в трьох напрямах: під час вивчення мислення, самосвідомості особистості, а також під час вивчення процесів комунікації та кооперації (спільних дій та їх координації). Р. як механізм зворотного зв'язку в життєдіяльності людини – це не тільки якийсь результат, а й процес, пов’язаний з внутрішніми перетвореннями – осмисленням і переосмисленням стереотипів мислення. Соціальна Р. – Р. у комунікаціях і спільній діяльності. Вихід у позицію «над» і «поза» дає змогу партнерам не тільки прогнозувати дії один одного, а й, коригуючи свої дії, впливати на партнера, все глибше проникаючи в глибини взаєморозуміння або, навпаки, навмисно вводячи партнера в оману. Цей тип Р. пов'язаний з імітаційним моделюванням та організаційно-діяльнісними іграми, зі схваленням групових рішень, з дослідженням проблем взаємин в організації тощо.

Види Р.: комунікативна – об'єктом є уявлення про внутрішній світ іншої людини і причини їх вчинків; особистісна – об'єктом пізнання є сама особистість, її властивості та якості, поведінкові характеристики, система ставлення до інших; інтелектуальна – виявляється в процесі виконання різних завдань, у здатності аналізувати різні способи рішення, знаходити раціональні, неодноразово повертатися до умов задачі.

Що заважає Р.: бар’єри, пов'язані з недосконалістю людської природи (відсутність мотивації, потреби, інтересу до самого себе; несформованість дій виявлення, фіксації, аналізу, оцінювання, ухвалення; невміння рефлексувати; нездатність до адекватної самооцінки); бар’єри, визначені особистісними особливостями людини, що пізнає себе (страх пізнати себе, щоб не зрушити упевненість у собі; прагнення особистості оцінити себе відповідно до вимог соціального оточення; невміння подолати власний егоцентризм; нездатність до саморозвитку, занижена самооцінка, тупість, диктаторство, авторитарність).

Етапи Р.: висновок – здійснюється тоді, коли іншими способами неможливо пізнати іншу людину і себе; інтенціональність (інтенція –спрямованість) – спрямованість на об'єкт рефлексування, виокремлення його серед інших об'єктів; первинна категоризація – вибір первинних засобів, за допомогою яких здійснюється рефлексування;
конструювання – обрані первинні засоби об'єднуються в деяку систему, що дає можливість більш цілеспрямовано та обґрунтовано перевірити рефлексивний аналіз; схематизація – проводиться за рахунок використання різних знакових засобів: образів, символів, схем, мовних конструкцій; об'єктивізація – оцінка та обговорення отриманого результату; у разі, коли результат незадовільний, процес Р. запускається знову.

Структура розвитку Р. здібностей (за М. Савельєвою): 1) навчання розумному «незнанню» («я знаю, що цього не знаю»); 2) «запуск алгоритму»: «Я знаю, що я не вирішу це завдання відомими мені засобами, тоді я повинен… (спитати того, хто знає, знайти необхідну літературу тощо)»; 3) інсайт: «я знаю, як потрібно або не знаю, але думаю, що…» і реалізація схваленого рішення; 4) аналіз ланцюжка мисленнєвих і практичних операцій «не знав – як дізнався – зробив»; 5) усвідомлення завдання як нового та застосування в професійній діяльності.

Способи, спрямовані на розвиток Р.: релаксація – фізичне і психічне розслаблення; концентрація – зосередження свідомості на певному об'єкті своєї діяльності; візуалізація – створення внутрішніх образів у свідомості людини, тобто активізація уяви за допомогою слухових, зорових, смакових, нюхових дотикових відчуттів, а також їх комбінацій; самонавіювання – створення установок, які впливають на підсвідомі механізми психіки.

Література: 1. Деміна Л.Д. Психічне здоров’я і захисні механізми особистості / Л.Д. Деміна, І.А. Ральнікова [електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.irbis.asy/mmc/demina 2. Міріманова М.С. Рефлексія як системний механізм розвитку / М.С.Міріманова [електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.researcher.ru 3. Семенов І.М. Психологія рефлексії: проблеми і дослідження / І.М.Семенов, С.Ю. Степанов [електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.psyhiatry.ru

РОЗРОБЛЕННЯ ІНТЕРАКТИВНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ ДОРОСЛИХ – етапи створення відповідного методичного забезпечення та технологічного інструментарію навчального процесу з метою підвищення рівня пізнавальної активності дорослих.

Етапи: підготовчий – планування і прогнозування результату (отримання інформації про цілі, очікування щодо навчання, потреби, досвід і навчальні можливості дорослих, а також про термін навчання; визначення результатів навчання, необхідного обсягу, змісту та послідовності викладу навчального матеріалу; розподіл навчального матеріалу у навчальні модулі; формулювання результатів навчання для кожного навчального модуля; відбір активних форм, методів і прийомів навчання для кожного навчального модуля); реалізації – організація функціонування технологічного ланцюжка (послідовно здійснюється запланована кількість занять за такою структурою: повідомлення теми (навчальної проблеми); повідомлення необхідних знань, формування умінь на репродуктивному рівні; перехід до пошукової, продуктивної навчальної діяльності; внесення коректив у подальший процес навчання); підведення підсумків навчання – аналіз досягнення цілей навчання (аналіз рівня актуальності отриманих ним знань та вмінь ефективно використовувати отримані знання в своєму житті та професійній діяльності);

Література: Сисоєва С.О. Інтерактивні технології навчання дорослих: навч.-метод. посіб. / С.О. Сисоєва; НАПН України, Ін-т педагогічної освіти і освіти дорослих. – К.: ВД «ЕКМО», 2011. – 324 с.

С

СИСТЕМА ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ MOODLE призначена для організації навчання он-лайн у мережевому середовищі з використанням технологій Інтернету. Система забезпечує різноманіття процедур навчання он-лайн, комбінуванням яких може бути організоване ефективне навчання в навчальному закладі. Moodle надає можливість інсталяції освітніх ресурсів (навчальних матеріалів) і забезпечує засобами доступу до ресурсів та управління ними; забезпечує комунікаційну взаємодію учасників освітнього процесу, що реалізовується у формі інтернет-конференцій, форумів, дискусій, а також обміну посланнями, що містять, зокрема, завдання для тих, хто навчається, виконання завдань і коментарі. У системі передбачено можливість специфікації категорій (Category) навчальних курсів, наприклад, таких, як Office work, Teaching and Learning, і групування курсів за категоріями. Навчальні курси можуть включати такі матеріали, як анотації курсів, ресурси, завдання, теми обговорень. Ресурси курсів можуть представлятися різноманіттям організаційних компонентів, серед яких текстові сторінки, веб-сторінки, файли різних форматів, веб-сайти, директорії (text page, web page, file, web site, directories). У курсах встановлюються такі параметри: дата початку курсу (Course start date), термін подачі заявок (Enrollment period), кількість уроків (тем, занять) (Number of weeks/ topics), виражених у кількості тижнів або темах уроків, темах форумів. Крім того, курси можуть мати спеціальні ключі (Enrollment key), що забезпечують доступ до навчальних матеріалів курсу зареєстрованих та прийнятих на курс слухачів. У Moodle надаються відомості про курси, їх тьюторів і терміни їх проведення. Автори курсів формують відповідні навчальні матеріали, а тьютори проводять зарахування студентів та організовують навчальний процес. Для навчання Moodle має такі можливості: використовує педагогіку соціального конструкціонізму, яка включає взаємодію, активне навчання, критичну рефлексію тощо; має простий, ефективний, сумісний для різних браузерів веб-інтерфейс; список курсів містить опис кожного курсу на сервері; курси розбиваються на категорії, є механізм пошуку курсів; більшість текстових елементів (ресурсів, форумів, завдань тощо) можуть бути відредаговані за допомогою впровадженого WYSIWYG HTML редактора; пропонується широкий спектр активностей для побудови навчального процесу; для комунікації та соціалізації в курсі викладач може використовувати такі інструменти, як форуми, чати, wiki, систему обміну повідомленнями, блоги і тощо. Moodle включає такі найбільш використовувані модулі: Сертифікація – модуль створює PDF сертифікати / дипломи для студентів курсу і є повністю настроюваним. Можна розробити власний дизайн друкованого сертифікату: додати рамки, водяні знаки, печатки і навіть показати ступінь/рівень вивчення інформації. Завдяки Elluminate Live! Meeting – Moodle стає частиною віртуального веб-відео класу, який включає двостороннє аудіо-спілкування, інтерактивні дошки, миттєвий обмін повідомленнями і модератор інструментів. Це нестандартний модуль і блок, який вимагає покупки 3rd Party служби. Галерея – дає змогу використовувати вбудовані галереї зображень. LAMS – основа системи управління навчальною діяльністю (Learning Activity Managment System) і використовується для розробки, управління та розповсюдження навчальних он-лайн-матеріалів із забезпеченням спільного доступу. Створюються дані матеріалу у візуальному навчальному середовищі з завданням послідовності вивчення. До складу цього типу курсу входять різного роду індивідуальні завдання, проекти для роботи в малих групах та навчальні елементи для всіх студентів, засновані як на змістовній, так і на комунікативній компоненті. SCORM/AICC – це один з елементів курсу, який дає змогу викладачеві опублікувати будь-який пакет формату SCORM або AICC у складі матеріалів курсу. Пакет SCORM – це набір веб-контенту, що відповідає міжнародному стандарту об'єктів навчального призначення SCORM. Цей набір може включати web-сторінки, графіку, програми на JavaScript, Flash-презентації та інші складові, що працюють у веб-браузері. Цей модуль допомагає інтегрувати у навчальний курс будь-який пакет, що відповідає стандарту SCORM. Wiki – це засіб для спільного створення документів декількома людьми, який має власну просту мову розмітки, що використовується просто у вікні браузера. Модуль Wiki дає можливість студентам працювати разом, додаючи, розширюючи і змінюючи зміст сторінки. Попередні версії документа не вилучаються й можуть бути відновлені в будь-який момент. Анкета – модуль містить декілька готових анкет, які допомагають викладачеві з'ясувати психологічні особливості студентів, що мають відношення до дистанційного навчання. База даних дає змогу викладачам та/або студентам створювати, показувати та здійснювати пошук серед введених записів бази. Формат та структура записів можуть бути майже необмеженими, включати картинки, поля, Інтернет – адреси, числа або простий текст. Глосарій – тлумачний словник, що містить статті з визначення певних термінів. Студентам надаються зручні засоби пошуку потрібного терміна в глосаріях. Викладач також може не тільки давати визначення термінів, а й залучати до цієї роботи суб’єктів навчання, контролюючи коректність пропонованих ними визначень. Завдання (відповідь кількома файлами, файлом, текстом, поза сайтом) – модуль, що дає змогу організувати виконання завдань студентами. За його допомогою можна: передавати зміст завдання студентам; встановлювати терміни його виконання; встановлювати максимальну оцінку, яку може отримати студент за завдання; задавати форму надання відповіді викладачеві (файл, що завантажується на сайт, особиста бесіда з викладачем, повідомлення електронною поштою); давати коментарі до виконаної роботи; дозволяти студенту змінювати свою відповідь з повторним оцінюванням. Книга – засіб представлення багатосторінкових документів, що містить перелік розділів книги у вигляді посилань, натискаючи на які, можна швидко переходити від одного розділу до іншого. Опитування – викладач ставить запитання та визначає декілька варіантів відповідей. Один з можливих варіантів – проводення голосування між користувачами. Це може бути корисним для стимулювання мислення, для з'ясування загальної думки в процесі дослідження проблеми. Робочий зошит – андрагог просить письмове висловлення педагогів на певну тему, з можливістю редагування й поліпшення своєї відповіді згодом. Відповідь є приватною й доступною лише для андрагога, що може зробити коментар і поставити оцінку для кожного запису. Звичайно одного зошита на тиждень досить. Семінар – вид занять, де кожний учасник не тільки виконує власну роботу, а й оцінює результати роботи інших учасників семінару. Для цього викладач може передбачити застосування різних стратегій оцінювання. Управління семінаром (збір робіт, направлення їх на перевірку, відображення результатів тощо) здійснюється автоматично. Тест – набір завдань для оцінювання знань студентів. Всі тестові завдання зберігаються в базі даних і можуть бути використані заново. Тест у Hot Potatoes — дає змогу андрагогу керувати через Moodle тестами, що розроблені у зовнішній програмі Hot Potatoes. Урок (практикум) – модуль, за допомогою якого створюється комплект взаємозалежних сторінок. Кожна зі сторінок має інформаційний розділ і розділ контролю його засвоєння. Форум – місце, де відбуваються всі обговорення. Форуми можуть мати різну структуру й містити оцінки для повідомлень. Повідомлення форумів можна побачити в чотирьох різних форматах, і вони можуть містити додаткові файли. Підписавшись на форум, учасник буде одержувати копії нових повідомлень на e-mail. Чат – це засіб для проведення синхронних дискусій у реальному часі. Чат має суттєву відмінність від форуму – засобу асинхронного спілкування, оскільки форум не передбачає одночасності підключення його учасників.

Література: 1. Агапонов С.В. Принципи дистанційного утворення / С.В. Агапонов [електронний ресурс]. – Режим доступу: http://sez.donetsk.ua/dystancijna-osvita/. 2. Віртуальне навчання [електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.osvita. org.ua/distance/articles/20/. 3. Інтернет-технології у дистанційному навчанні: програма «Web-Тест Конструктор» [електронний ресурс]. – Режим доступу: http://ua.textreferat.com/referat-7723-1.html. 4. Олійник В. В. Концепція дистанційного навчання в системі підвищення кваліфікації педагогічних працівників / В. В. Олійник. – К.: ЦІППО, 1999. – 14 с. 5. Олійник В. В. Основи дистанційного навчання в післядипломній педагогічній освіті / В. В. Олійник. – К.: ЦІППО, 2001. – 43 с. 6. Олійник В. В. Дистанційна освіта за кордоном та в Україні: стислий аналітичний огляд / В. В. Олійник. – К. : ЦІППО, 2001. – 48 с. 7. Олійник В. В. Організація дистанційного навчання в післядипломній педагогічній освіті: організаційно-педагогічне дослідження / В. В. Олійник. – К. : ЦІППО, 2001. – 52 с. 8. Сисоєва С.О. Інтерактивні технології навчання дорослих: навч.-метод. посіб. / С.О. Сисоєва; НАПН України, Ін-т педагогічної освіти і освіти дорослих. – К.: ВД «ЕКМО», 2011. – 324 с.

СПІЛКУВАННЯ (спілкування вербальне, спілкування педагогічне) — сукупність зв’язків і взаємодій людей, суспільств, суб’єктів (класів, груп, особистостей), у яких відбувається обмін інформацією, досвідом, умінням, навичками, результатами діяльності, взаємовплив і корекція поведінки тощо. Найважливішим засобом спілкування є ідіоетнічна мова.

Спілкування вербальне — форма соціальної взаємодії людей за допомогою мови, яка реалізується в мовленнєвій діяльності партнерів по спілкуванню. У безпосередньому усному спілкуванні це говоріння і аудіювання (слухання), в опосередкованій писемній формі — читання і письмо.

Спілкування педагогічне — система органічної соціально-психологічної дії вчителя-вихователя і вихованця у всіх сферах діяльності, що має певні педагогічні функції, спрямована на створення оптимальних соціально-психологічних умов активної та результативної життєдіяльності особистості.

Література: 1. Бацевич Ф.С. Словник термінів міжкультурної комунікації ∕ Ф.С. Бацевич. – Режим доступу: http: terminy-mizhkult-komunikacii.wikidot.com/d 2. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с. 3. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. – М.: НИЦСПО, 1990. – 538 с. 4. Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы / М.Г.Гарунов. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 354 с. 4. Психолого-педагогический словарь / сост. В.А. Мижериков. – Ростов н/Дону: Феникс, 1998. – 544 с.

 
Т

ТЕХНОЛОГІЯ НАВЧАННЯ ДОРОСЛИХ – 1) система науково обґрунтованих андрагогічними принципами навчання дій дорослих (викладача-слухача), здійснення яких із високою мірою гарантованості дозволяє досягнути поставлених цілей навчання; 2) розділ андрагогіки, який досліджує та обґрунтовує способи реалізації змісту освіти дорослих, оптимальні й ефективні для віку та фізичного стану дорослої людини, що передбачають взаємодію змістової, процесуальної, мотиваційної, організаційної складових. Ці способи сприяють диференціації та індивідуалізації освітніх програм на основі врахування набутих раніше знань і професійного досвіду людини, активізації діяльності, розкриттю потенціальних можливостей, виробленню практичних навичок для розв’язання конкретних задач, оцінюванню ступеня засвоєння матеріалу тощо.

Література: 1. Беков Х.А. Терминология в системе дополнительного профессионального образования: словарь / Х.А. Беков. – М.: ИПК госслужбы, 2001. – 107 с. 2. Ковальчук В.І. Технологія навчання дорослих на основі особистісно орієнтованого підходу: тренінг / В.І.Ковальчук. – К., 2011. – 128 с. 3. Лук’янова Л.Б. Концептуальні положення освіти дорослих / Л.Б.Лук’янова. – Режим доступу: www.rusnauka.com/7_NND_2009/Pedagogica/43099.doc.htm 4. Онушкин В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии / В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев. – СПб. – Воронеж: ВИПКРО, 1995. – 232 с.

ТРЕНІНГ (англ. Training — навчати, виховувати) – вид навчальної гри з метою запланованого процесу модифікації (зміни) ставлення, знання чи поведінкових навичок того, хто навчається, через набуття навчального досвіду, досягнення ефективного виконання в одному виді діяльності або в певній галузі. Переваги тренінгових методів навчання – максимальне наближення навчального заняття до реальних ситуацій; активізація суб’єктів навчання.

Види: партнерського спілкування, сенситивності, креативності, що пов’язані з психогімнастичними вправами, які націлені на формування та розвиток умінь, навичок і настанов ефективного спілкування.

Методика проведення. передбачає виконання таких завдань: мотивування суб’єктів навчання до проведення навчального тренінгу; формування певного рівня фахових знань студентів; відпрацювання на необхідному рівні потрібних практичних умінь і навичок; забезпечення контролю визначених теоретичних знань і отриманих практичних вмінь та навичок; спонукання до подальшого інтересу та професійного розвитку.

Складові моделі: когнітивний компонент; діяльнісний компонент; психолого-педагогічний компонент. Навчальний тренінг як складова процесу навчання у післядипломній педагогічній освіті використовуються для: прискорення адаптації до умов практичної діяльності, їх швидкої «підгонки» під вимоги робочого місця і організації в цілому; усунення прогалин у професійній підготовці і переборювання неефективних форм поведінки; навчання нових технологій і методів праці; швидкої підготовки для роботи на новій, більш високій посаді.

Організаційно–педагогічні складові тренігової програми: тематична (обговорюється теоретичний матеріал, з’ясовується готовність педагогів до осмислення теоретичного опрацювання матеріалу, формується смисловий контекст проблеми та описується предмет, що обговорюється, як сформована нормативна система знань, положень, тверджень; діяльнісна (визначає володіння педагогом окремими навичками, уміннями, прийомами організації взаємодії та виконання професійних дій; педагог вчиться діалектично бачити й усвідомлювати труднощі професійної діяльності та тренує поведінковий образ, у межах дискусійності здійснюється педагогом перетворення, розвиток осмисленої та привласненої інформації); рефлексивна (об’єднувальна тематичної та діяльнісної, де педагог осмислює індивідульно-професійні особливості професійного образу, здійснює самоаналіз та самооцінку, отримує та осмислює зворотній зв’язок про успішність своїх дій, формує здібності об’єктивно та неупереджено вивчати власну стильову поведінку, оволодіває особистісно центрованою поведінкою в професійних ситуаціях).

Етапи організації: перший організаційно-педагогічний компонент. Аналіз потреби в тренінгу, який здійснюється на трьох основних рівнях: організації робочого місця та окремого учасника. Формування цілей тренінгу – чітко викласти, які завдання зможуть виконати учасники після закінчення, за яких умов вони продемонструють свої уміння і навички та за якими стандартами буде здійснено їх виконання. Ефекти, які забезпечуються тренінгом: розвиток комунікативних здібностей; підвищення доброзичливості, відкритості, спонтанності, пластичності, гнучкості, толерантності; поліпшення розуміння своєї та чужої поведінки; розвиток здатності адекватної експресії свого внутрішнього стану; підвищення реалістичної рефлексії, ослаблення ірраціональних установок, корекція ціннісних орієнтацій у напрямку соціалізації; руйнування неефективних стереотипів поведінки, засвоєння її нових форм; згуртованість команди, оптимізація соціометричної структури колективу, вміння працювати з колективом. Другий – організаційно-педагогічний компонент – вибір методів і технік, які відповідають цілям тренінгу. Види основних тренінгових технік: інформаційна; імітаційна; вправи з практичного виконання роботи; груподинамічні вправи. Інформаційні тренінгові техніки – показ навчальних фільмів, відеозаписи і застосування технічних засобів, які супроводжують лекції, інструктажі, конференції. Імітаційні тренінгові техніки імітують робоче місце, організаційну ситуацію та вирішують проблеми трудових процесів. Тренінгова техніка «вправ з практичного виконання роботи» передбачає програми професійного навчання новачків, перенавчання, трудової адаптації, які здійснюються безпосередньо на робочому місці або в тренінгових центрах із залученням сучасної виробничої і офісної техніки. Груподинамічні вправи призначені формувати й удосконалювати соціальну компетентність спеціалістів. Відмінність груподинамічних вправ визначається тим, що вони побудовані не стільки на імітаційній техніці, скільки на вільній імпровізації учасників тренінгу, їх спонтанних діях, мотивованих міркуваннях, які можуть змінювати ситуацію.

Література: 1. Захарова В.П. Соціально-психологический тренінг / В.П.Захарова, Н.Ю. Хрящева. – Л., 1990. – 258 с. 2. Кривулина А.А. Эргодизайн образовательного пространства (размышление психолога) / А.А. Кривулина. – М: ПЕР СЭ,
2003. – 192 с. 3. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологи / Д.Г. Левитес. – М.; Воронеж, 1998. – 337 с. 4. Макшанов С.И. Психология тренинга / С.И.Макшанов. – СПб., 1997. – 237 с. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров / под ред. Е.С. Полат. – М.: «Академия», 1999. – 65 с. 5. «Моделі навчання» (для студентів педагогічних спеціальностей) / за ред. Т.С. Кашманової. — Вип. 5. – Львів: Видавничий центр ЛНУ ім. Івана Франка, 2002. – 22 с. Серія: навчально-методичні матеріали. 6. Освітні технології: навч.-метод. посіб. / за заг. ред. О.М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2001. – 348 с. 7. Педагогічна технологія: посібник / І.Ф. Прокопенко, B.I. Євдокимов. – X.: Основа, 1995. – 548 с. 8. Практикум по социально-психологическому тренингу. – СПб., 1997. 9. Психогимнастика в тренинге / под ред. Н.Ю. Хрящевой. – СПБ., 1999. – 256 с. 10. П’ятакова Г.П. Сучасні педагогічні технології та методика їх застосування у вищій школі / Г.П.П’ятакова, Н.М. Заячківська: навч.-метод. посіб. для студентів та магістрантів вищої
школи. – Львів: Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2003. – 55 с. 11. Фопель К. Психологичекие принципы обучения взрослых / К.Фопель. – М.: Генезис, 2010. – 120 с.

ТЬЮТОР (англ. tutor) – історично сформована особлива педагогічна позиція, яка забезпечує розроблення індивідуальних освітніх програм і супроводжує процес індивідуальної освіти у школі, ВНЗ, у системі післядипломної освіти; наставник, який здійснює постійну допомогу одному чи декільком дорослим у розв’язанні питань організації навчання; викладач-консультант, який контролює навчальний процес у дистанційній формі й виконує одночасно функції викладача, консультанта й організатора (менеджера) навчального процесу.

Історія поняття. Виникло у Великобританії орієнтовно у XIV ст. у класичних університетах – Оксфорді, пізніше – у Кембриджі. З цього часу під Т. розуміють форму університетського наставництва. Процес самоосвіти був основним процесом отримання університетських знань, тому Т. виконував функції супроводу цього процесу. У XVII ст. сфера діяльності Т. розширюються – все більше значення починає набувати освітні функції. Т. визначає і радить студентам, які лекції і практичні заняття краще відвідувати, як скласти план навчальної роботи тощо. У XVII ст. тьюторська система офіційно визнається частиною англійської університетської системи, поступово витісняє професорську. З 1700 по 1850 рр. в англійських університетах не було публічних курсів та кафедр. До екзаменів студента готував Т. З появою дистанційного навчання викладач-тьютор виконує такі функції: реалізація навчальних заходів, запланованих у межах відповідного дистанційного курсу; організація та якісне проведення активних форм навчання, що базуються на постійній взаємодії учасників навчального процесу і спрямована на засвоєння слухачами знань та оволодіння ними вміннями і практичними навичками; забезпечення своєчасної та якісної методичної допомоги слухачам; забезпечення постійного керування навчальним процесом, вчасної адаптації навчальних матеріалів і мотивації на навчання; забезпечення безперервного зворотного зв'язку із слухачами; забезпечення організації процесу навчання (оформлення слухачів, початкової стадії навчання, реалізації навчання, заключного етапу і видачі сертифікатів); реалізація різних форм спілкування із слухачами за допомогою інформаційно-комунікаційних технологій; аналіз якості процесу навчання і своєчасне коригування змісту навчальної інформації; своєчасна взаємодія із співробітниками підрозділів ВНЗ, які забезпечують організаційний, адміністративний та технологічний супровід процесу дистанційного навчання.

Література: 1. Беков Х.А. Терминология в системе дополнительного профессионального образования. ловарь / Х.А. Беков. – М.: ИПК госслужбы, 2001. – 107 с. 2. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с. 3. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. – М.: НИЦСПО, 1990. – 538 с. 4. Онушкин В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. / В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев. – СПб. – Воронеж: ВИПКРО, 1995. – 232 с. 5. Основы андрагогики: терминологический словарь-справочник для студентов социально-гуманитарных специальностей / сост. В.В. Маслова. – Мариуполь, 2004. – 19 с. 6. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике / В.М. Полонский. – М., 2000. – 368 с. 7. Професійна освіта: словник: навч. посіб. / уклад. С.У. Гончаренко та ін.; за ред. Н.Г. Ничкало. – К.: Вища школа, 2000. – 380 с.

У

УЧІННЯ – цілеспрямована діяльність суб’єкта навчання з оволодіння знаннями, уміннями, навичками, якостями і ціннісними орієнтаціями.

Історія вивчення У. Концепція Я. Коменського. Учений розумів У. як набуття знань із різних дисциплін, уміння розв'язувати різні задачі, уміння виконувати дії з використанням знань. Основним компонентом учіння у концепції Я. Коменського є розуміння.

Концепція К. Ушинського: процес У. – рух від сприймання до розуміння. Основним механізмом засвоєння знань, утворення понять є мисленнєва здатність оперувати образами об'єктів, явищ зовнішнього світу. К. Ушинський розгорнуто та системно описав фактори, що зумовлюють процес У. До них відносяться свідомість, самостійність, наочність, послідовність та систематичність, готовність, повторення та вправляння.

За період радянської психології концепції У. розвивалися на ґрунті культурно-історичної теорії Л. Виготського (концепції О. Леонтьєва, П. Гальперіна, Д. Ельконіна, В. Давидова). Л. Виготський розрізняв процес здобуття знань, умінь та навичок і набуття загальних якостей, здібностей, тобто він розрізняв процеси У. та розвитку. Основним предметом засвоєння Л. Виготський вважав суспільно-історичний досвід. Основний зміст цього досвіду зафіксований у поняттях, які вчений поділяв на наукові та житейські, тобто на теоретичні та емпіричні. Теоретичні поняття відрізняються від емпіричних тим, що вони відображають істотні характеристики явищ, речей навколишньої діяльності.

Концепція О. Леонтьєва розвивалася з розвитком концепції Л. Виготського, але має низку нових елементів. Згідно з поглядами О. Леонтьєва, щоб оволодіти знаннями, уміннями та навичками, необхідна адекватна діяльність, продуктами якої є саме цей досвід. Будь-яка діяльність включає об'єкт впливу, наприклад, текст параграфа, вправа з мови, задача певного типу тощо, акти його перетворення (зовнішні практичні, внутрішні психічні дії, операції), продукт (знання, уміння, навички), умови та засоби перетворення, а також психічні дії контролю за цими складовими елементами діяльності та оцінювання і доцільного виправлення їх. Л. Виготський наголошує, що, для засвоєння соціального змісту понять, недостатньо об'єкта, потрібне спілкування. Концепція О. Леонтьєва відрізняється від концепції Л. Виготського тим, що відповідно до її положень для засвоєння понять необхідний як об'єкт, так і спілкування, а головне – діяльність суб’єків навчання з об'єктом.

Концепція П. Гальперіна (теорія поетапного формування розумових дій). У цій теорії предметом засвоєння є дії та знання. Знання про дії, які ще не засвоєні учнями і не використані ними для виконання дії, називаються схемою орієнтовної основи дії (ООД). П. Гальперін та Н. Тализіна виділили три типи ООД за трьома критеріями: ступенем повноти (повна – неповна), міри узагальненості (узагальнена-конкретна) та способу отримання (самостійно чи в готовому вигляді від учителя). Повнота ООД визначається наявністю в ній відомостей про всі компоненти дії: предмет, продукт (мотив, ціль), засоби, склад та зразок виконання операцій. Узагальненість орієнтовної основи характеризується широтою класу об'єктів, у взаємодії з якими можна використати цю дію. Самостійна побудова орієнтованої основи може здійснюватися або шляхом виведення із більш загальної, або шляхом пошуків спрямованих вчителем. Поєднання різних показників кожного з трьох критеріїв дає певний тип ООД. Так, ООД може бути неповна, конкретна, отримана самостійно (І тип), або повна, конкретна, як зразок, така, що дається в «готовому вигляді» (II тип), або повна, узагальнена, теж дається в «готовому вигляді» (III тип) тощо. Всього може бути вісім типів ООД. Дії по формі можуть бути: матеріальні (матеріалізовані), мовленнєві (гучномовленнєві та беззвучні), розумові. Дії можна характеризувати з точки зору форми, диференційованості, автоматизованості, узагальненості, свідомості, міцності, швидкості, легкості. У теорії П. Гальперіна процес засвоєння дій і знань проходить шість етапів: етап мотивації, етап осмислення схеми ООД, етап виконання дій в матеріальній (матеріалізованій) формі, етап виконання дій у плані гучного мовлення, етап виконання дій в мовленні про себе, етап виконання дій в розумовій формі. Відповідно до трьох головних типів орієнтовної основи виокремлюється три типи У. Перший тип У. відповідає першому типу ООД. Його особливості полягають у тому, що освоєння схеми ООД відбувається з труднощами. Другий тип У. відповідає схемі ООД другого типу. При розв'язуванні її суб’єкти навчання поводять себе більш впевнено, більш глибоко розуміють зміст матеріалу, чітко розрізняють істотні та неістотні ознаки понять, склад дій, які необхідно виконати. Третій тип У. виявляється при з'ясуванні схеми ООД третього типу. Для цього типу У. характерно те, що суб’єкти навчання більш успішно осмислюють зміст навчального матеріалу, а саме: глибоко і порівняно швидко, без помилок та ускладнень, з виділенням істотних та неістотних ознак об'єктів, з виконанням такої дії, як підведення під поняття відбувалось «з місця», тобто швидко й правильно.

Концепція Д. Ельконіна та В. Давидова ґрунтується на положеннях методичного принципу єдності психіки та діяльності (С. Рубінштейн, О. Леонтьєв). Ця концепція розвивається у контексті теорії діяльності Л. Виготського та О. Леонтьєва. В. Давидов називав процес набуття здібностей розвитком, а набуття знань, умінь та навичок – учінням та навчальною діяльністю суб’єктів навчання і підтримував розрізнення психологами «ефекту засвоєння» понять та умінь та «ефекту розвитку». В. Давидов та Д. Ельконін аналізують навчальну діяльність як одну із форм У. У. – більш широке поняття і може відбуватися у різних видах діяльності, але лише у власне навчальній діяльності суб’єкта навчання оволодіння знаннями, уміннями та навичками виступає як основна мета і головний результат діяльності. В У., що відбувається в інших видах діяльності, засвоєння є побічним продуктом. Ця діяльність включає такі взаємопозв'язані структурні компоненти: 1) навчальні ситуації та задачі; 2) навчальні дії; 3) дії контролю за процесом засвоєння; 4) дії оцінки ступеня засвоєння. Враховуючи те, що в У. засвоюються теоретичні знання, важливо підкреслити виділені авторами навчальні дії, на основі яких відбувається засвоєння. Це, зокрема, такі дії, як: 1) виділення всезагальних відношень, провідних принципів; 2) моделювання цих відношень; 3) оволодіння способами переходу від всезагальних відношень до їх конкретизації і обернено від моделі до об'єкта і навпаки.

Література: 1. Скрипченко О.В. Вікова та педагогічна психологія: навч. посіб. / О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В.Огороднійчук. – К.: Каравела, 2012. – 400 с. 2. Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы / М.Г.Гарунов. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 354 с. 3. Психолого-педагогический словарь / сост. В.А. Мижериков. – Ростов на /Дону: Феникс, 1998. – 544 с.

Ф

ФАСИЛІТАТОР (англ. facilitator; лат. facilis – легкий, зручний) – особистість, яка забезпечує успішну групову комунікацію; той, хто допомагає групі зрозуміти спільну мету й підтримує позитивну групову динаміку для досягнення цієї мети у процесі дискусії, не захищаючи при цьому жодної із сторін чи позицій; педагог, який допомагає дитині у процесі розвитку.

Історія появи терміна. У цьому значенні термін був введений К. Роджерсом. Учені Ф. Олпорт, В. Мьоде, В. Бехтерев і М. Ланге, які досліджували соціальну фасилітацію встановили, що її виникнення залежить від характеру виконуваних завдань. Зокрема, присутність іншої людини позитивно впливає на кількісні характеристики діяльності і негативно – на її якісні показники. Ф. підвищує результати виконання простих видів діяльності, але створює труднощі при виконанні складної діяльності чи вирішенні важких завдань. Виявлено залежність Ф. від статі, віку, статусу індивіда та ставлення до присутніх.

Умови, за яких необхідний Ф.: у групі зібрані незнайомі між собою люди; наявність різних позицій, поглядів на проблему; пасивність групи; необхідність вирішення нових, нестандартних завдань; між членами групи існує недовіра, страх маніпуляції.

Література: 1. Психологічна енциклопедія ∕ автор-упорядник О.М.Степанов. – К.: Академвидав, 2006. – С. 375. (Енциклопедія ерудита). 2. Bens I., Kaner S. with Lind, L., Toldi, C., Fisk S. and Berger D. Facilitator’s Guide to Participatory Decision-Making, (2007) Jossey-Bass [електронний ресурс]. – Режим доступу: http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=Фасилитатор&oldid=43669172 3. Wilkinson M. The Effective Facilitator, (2004) [електронний ресурс]. – Режим доступу:http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=Фасилитатор&oldid=43669172

Попередня тема

На початок

Наступна тема