|
Проблема
системного осмислення інтерактивних технологій навчання як соціально-педагогічного явища в останні
десятиліття є предметом активного наукового пошуку вітчизняних і зарубіжних
учених. Підтвердженням цього є велика кількість розвідок з дослідження
означеного поняття у контексті професійної підготовки фахівців для різних
рівнів та галузей, що невпинно зростає [3; 4; 5; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 24].
Актуалізація проблеми дослідження інтерактивних технологій навчання
пояснюється декількома причинами, по-перше, економічними (це відповідь на
вимоги ринку праці, адже інформаційне суспільство потребує вже не лише
системного й систематичного пізнання, оновлення інформації особистістю, а й
активного освоєння нових видів діяльності людиною упродовж її професійної
життєтворчості); по-друге, соціокультурними (це конструювання соціокультурних
відносин між людьми на основі врахування особистісних та культурологічних
факторів); по-третє, науковими (це врахування нового типу раціональності для
осмислення духовної та матеріальної діяльності, а також цінностей);
по-четверте, освітніми (це створення відкритої системи неперервного
професійного зростання особистості упродовж життя та побудова життєвих
пріоритетів на цьому шляху).
Аналіз літератури
[3; 4; 5; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 24] дає змогу узагальнити стан наукового
вивчення проблеми та представити його такими науковими результатами:
·
висловлено
ідею про універсальний характер феномену інтерактивності та положення про
своєрідність його імплементації у технології навчання через взаємодію, інтеракцію, діалог;
·
охарактеризовано
основні технології навчання, побудовані на ідеї інтерактивності навчання;
·
з’ясовано
роль інтерактивних технологій у професійній підготовці фахівця, запропоновано
дефініцію «інтерактивні технології навчання» та «інтерактивні методи
навчання»;
·
сформульовано
низку положень щодо проектування інтерактивних технологій, обґрунтовано її
методологічно значущі концепти;
·
запропоновано
опис різних видів інтерактивних технологій;
·
фрагментарно
описано інтерактивні технології післядипломного навчання.
Попри певні
напрацювання з цієї проблеми, теорія інтерактивних технологій навчання на
сьогодні не обґрунтована. Особливо актуальним і перспективним є пошук
методологічного підґрунтя інтерактивних технологій післядипломного навчання.
Пояснення цьому – стан теорії та практики післядипломної освіти, ідеали та
норми навчання якої, а також відповідна наукова картина, ідеї та категорії,
на яких це навчання ґрунтуються, разом становлять систему засад науки про
навчання дорослих – андрагогіку. В осягненні еволюції теорії та практики
навчання дорослих домінує редукціоністсько-аналітичний
підхід класичної науки, що ігнорує певною мірою випадок, нестабільність,
самоорганізацію. До цього часу дослідники-андрагоги
оперують простими системами (з періодично повторюваною поведінкою, розвиток
яких має зворотний характер), приділяючи основну увагу стійкості, порядку,
однорідності, рівновазі – тим параметрам, що характеризують замкнуті системи
й лінійні співвідношення. Тобто експлікують закони механіки на соціальну
систему – післядипломну освіту. Закони, закономірності та принципи,
сформульовані в межах класичної науки, описують явища та процеси, що вібдувалися у навчанні дорослих у періоди еволюційного
розвитку, для яких був притаманний жорсткий зв'язок між причиною та
наслідком. У такому розумінні особистість дорослого втрачає сенс свого
існування, перетворюється на «гвинтик» «суспільної машини», а результат дії
на систему освіти легко передбачувати, якщо відомі первісні умови. Проте таке
осмислення освітньої реальності є однобічним, оскільки не враховує
особливості розвитку наукової раціональності.
Наприкінці другого
тисячоліття відбувається поступовий перехід від епохи модерну до епохи постмодерну,
який викликає докорінні зміни у всіх цивілізаційних процесах, зокрема у теорії та практиці навчання дорослих як
складовій частині неперервної освіти. Формується «постнекласичний
тип наукової раціональності» (В. Стьопін [25]),
який змінює ставлення науки до інших форм знання. Учені-природознавці,
методологи науки почали більш толерантно ставитися до цих форм, перевіряючи
їх істинність специфічними засобами науки, розглядаючи інші види знань як
соціокультурне оточення науки на конкретному історичному етапі розвитку.
У зв'язку з
виникненням «постмодерністської методологічної свідомості науки» (за В.
Лук'янець) авторці видається актуальним осмислити предмет дослідження
андрагогіки – інтерактивні технології післядипломного навчання – у контексті
періодизації основних типів наукової раціональності (класичного, некласичного
та постнекласичного) та на основі здійсненого
методологічного аналізу обґрунтувати принципові положення, на яких має
вибудовуватися теорія інтерактивних технологій післядипломного навчання.
Під терміном
«методологія» розуміємо «вчення про структуру, логічну організацію, методи і
засоби діяльності. У такому розумінні методологія утворює необхідний
компонент будь-якої діяльності, оскільки остання стає предметом усвідомлення,
навчання і раціоналізації» [27, 31].
На сьогодні у
філософії науки визначають три основні типи наукової раціональності:
класичний, некласичний та постнекласичний.
Критерієм цієї періодизації є співвідношення (протиріччя) об'єкта і суб'єкта
пізнання [6]:
1. Класична
раціональність з XVII по XIX ст.
(Декарт, Спіноза, Лейбніц, Кант, Фіхте, Шеллінг, Гегель), досліджуючи свої об'єкти, прагнула при
їх описі й теоретичному поясненні усунути за можливості все, що належить до
суб'єкта, засобів, прийомів та операцій його діяльності. Таке усунення
розглядалося як необхідна умова отримання об'єктивно-істинних знань про світ.
Тут панує об'єктний стиль мислення, прагнення пізнати предмет сам по собі,
безвідносно до умов його вивчення суб'єктом. Таким чином, класична
раціональність дистанціює суб'єкт від об'єкта,
суб'єкт виступає спостерігачем. Така позиція класичної раціональності
виключає саму можливість появи інтерактивних технологій, сутністю яких є не
дистанціюватися суб'єкту від об'єкта, не бути спостерігачем, а навпаки, активно
взаємодіяти, вступати в інтеракцію, діалог.
2. Некласична
раціональність (перша половина XX ст. – М. Вебер, К. Поппер), ґрунтуючись на
розробках релятивістської і квантової теорій, відкидає об'єктивізм класичної
науки, уявлення реальності як чогось незалежного від форм її пізнання,
суб'єктивного чинника. Вона осмислює зв'язки між знаннями об'єкта і
характером засобів та операцій діяльності суб'єкта. Експлікація цих зв'язків розглядається як умова об'єктивно-істинного
опису й пояснення світу. Дослідник виконує роль того, хто пояснює. Цей період
наукової раціональності стає підґрунтям для зародження ідей інтерактивних
технологій у соціально-філософських та психологічних концепціях.
Філософською
основою інтерактивних технологій є символічний інтеракціонізм
– теоретико-методологічна течія, зосереджена на аналізі соціальної взаємодії
людей (Дж. Мід).
Основними ідеями символічного інтеракціонізму, що
стали основою розроблення інтерактивних технологій навчання, є такі:
·
в
основі діяльності людини лежить механізм формування у неї «свого Я», тобто
здатності сприймати себе як діючу особу;
·
здатність
сприймати себе як діючу особу розвивається у людини завдяки «прийняттю на
себе ролі» або «прийняттю ставлення інших до себе»;
·
людина
стає активною особистістю відповідно до того, як реагують на неї інші люди;
·
соціальний
процес співіснування створює і підтримує правила, а не навпаки – тільки
правила створюють і підтримують інтеракцію;
·
люди
діють на основі значень, які для них мають предмети чи ситуації в умовах
здійснених дій;
·
значення
як смисл, пропущений через особистісний досвід, виникає у процесі соціальної
взаємодії між індивідуумами;
·
значення
застосовуються і модифікуються у процесі інтерпретації між здійсненою дією та
навколишнім середовищем;
·
принцип
набуття єдності в розмові.
Основою
психологічної концепції інтерактивних технологій навчання є гуманістична
психологія (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Я. Морено). Окреслемо
основні ідеї гуманістичної психології, на яких вибудовуються інтерактивні
технології навчання:
·
чотири
«стадії» (або «прошарки») психодрами, які
розміщуються послідовно й містяться у загальному вигляді на всіх наступних
«стадіях» (Я. Морено) [19; 23];
·
людиноцентрований підхід К. Роджерса
(безоцінне прийняття кожного почуття, кожної думки, кожного смислу, кожної
зміни у спрямованості особистості; глибоке розуміння почуттів та особистісних
смислів, що віднаходяться у своєму досвіді, вимагають від партнера по
спілкуванню усієї сенситивності, на яку він тільки здатний; дружнє
спілкування в процесі пошуку самого себе; довіра до «мудрості організму», що веде до ядра
проблеми; допомога співрозмовнику в тому, щоб він усвідомив свої почуття)
[20; 21; 22; 30; 31; 32];
·
чотири
якості розвивального спілкування К. Роджерса (конгруентність як позначення точної
відповідності нашого досвіду і його усвідомлення; прийняття себе такими, якими ми є; прийняття іншої людини; емпатійне ставлення як специфічна установка на внутрішнє
вислуховування, особливий спосіб проживання («стати на місце будь-якої
людини»), що характеризується «процесуальною» манерою функціонування» [20;
21; 22; 30; 31; 32];
·
ідеї
А. Маслоу про: особистість, яка самоактуалізується,
як повне використання талантів,
здібностей; ієрархія потреб; пік-переживань (особливо радісні та хвилюючі
моменти життя); плато-переживання (стійкі переживання, що спонукають
особистість до нового і глибшого способу бачення і переживання світу); еупсихологію (гарне психологічне управління як
просвітницьке управління); буттєву любов як любов до сутності іншого [11;
12];
·
концепція
американського психолога Г. Олпорта про унікальну
особистість, зокрема, одну з її складових – пропріум
– як тип поведінки особистості та особистісні риси, важливі для
самоідентифікації та самозростання [19; 23].
У цей період поштовх
ідеям інтерактивності та інтерактивних технологій надають також здобутки у
мовознавстві та літературознавстві, зокрема, праці М. Бахтіна
[1; 2]. Учений наприкінці 30-х – на початку 40-х рр. ХХ ст. розробляє
методологію гуманітарних наук, представлену в замітках «К философским
основам гуманитарных наук» (В кн.:
Бахтин М. М. Эстетика
словесного творчества [2]). В основу концепції М. Бахтіна покладено проблему «Я – Інший», яка
конкретизується поняттями «Я – для – Себе», «Я – для – Іншого», «Інший – для
– Мене». Розглядаючи творчість Ф. Достоєвського, М. Бахтін
дійшов висновку про те, що існує особлива діалогічна сфера буття людини:
«..саме буття людини є найглибшим спілкуванням. Бути означає спілкуватися»
[1, 201]. За М. Бахтіним, у діалозі відбувається
взаємодія різних контекстів, різних точок зору, різних кругозорів, різних
експресивно-акцентних систем, різних соціальних «мов». М. Бахтін
розглядає діалог як процес взаємодії особистісних сутностей між собою. Форми
діалогічних відносин можуть бути різними, оскільки різними є форми взаємодії,
що відбувається. Діалогічні відносини виникають спонтанно. Передумовою їх
утворення М. Бахтін вважає наявність комунікативної
інтенції, яку він трактує як установку на «слово»: «Логічні і
предметно-змістовні відносини, щоб стати діалогічними… повинні втілитись,
стати словом, тобто висловленням, і отримати автора, тобто творця цього
висловлення, чию позицію він виражає» [1, 212]. «Слово» викликає діалогічну
реакцію. За М. Бахтіним, «слово» – це не знакова
одиниця, як його розглядають лінгвісти. Для вченого «слово» є значно ємнішим, це висловлення авторської точки зору на певне
питання. М. Бахтін виділяє два види діалогу:
дистальний (реакції на «сутність справи») і модальний (реакції на ставлення
автора до теми). Головним за значенням і таким, що переважає за частотою
вживання, він вважає модальний діалог. У зв’язку з цим М. Бахтін
наголошував на особистісному аспекті будь-якого висловлення. Стати автором –
це означає висловити не просто думку, а й своє ставлення до неї. Власне,
діалогічна реакція виникає тоді, коли слово сприймається як знак «чужої
змістової позиції… тобто, коли ми чуємо в ньому чужий голос» [1, 214]. Тому
будь-який діалог для М. Бахтіна – це завжди
полеміка, це чергування реакцій опонентів на «голос» один одного: «У
прихованій полеміці авторське слово спрямоване на свій предмет, як і будь-яке
інше слово, але при цьому кожне твердження про предмет будується так, щоб,
окрім свого предметного сенсу, полемічно вдарити по чужому слову з цієї ж
теми, по чужому твердженню про той же предмет» [1, с. 227]. Діалог є
принципово безкінечним, бо він є ланцюжком модальних стимулів партнерів,
спрямованих один на одного. Такий діалог є засобом пізнання особистості, а
пізнання саме по собі є діалогічним.
Серед ідей М. Бахтіна, які збагачують теорію інтерактивних технологій,
варто звернути на такі:
·
проблема
«Я – Інший», яка конкретизується поняттями «Я – для – Себе», «Я – для –
Іншого», «Інший – для – Мене»;
·
активність
того, хто пізнає, та активність того, хто відкривається (діалогічність);
·
уміння
пізнати і уміння виразити себе;
·
взаємодія
кругозору того, хто пізнає, з кругозором іншого суб'єкта пізнання;
·
роль
елементів вираження (тіло не як мертва річ, обличчя, очі тощо), у ньому
схрещуються і з'єднуються дві свідомості («Я та Іншого»), тут «Я» існує для
«Іншого» і за допомогою «Іншого» [1; 2].
3. Істотна ознака постнекласичної раціональності (друга половина XX -
початок XXI ст.) – постійна включеність
суб'єктивної діяльності в «тіло знання» (поняття І. Добронравової
[6]). Постнекласична раціональність враховує
співвіднесеність характеру отриманих знань про об'єкт не тільки з особливістю
засобів та операцій діяльності суб'єкта, що пізнає, а й з її ціннісно-цільовими структурами; здійснюється експлікація,
наукове пояснення цінностей та співвіднесення їх з соціальними цілями й
цінностями. Головним у структурі, логічній організації, методах і засобах
діяльності стає діалог. Відтак постнекласична
раціональність не лише широко застосовує ідеї інтерактивності, інтерактивного
навчання, а й вибудовує та осмислює їх з урахуванням
інформаційно-комунікаційних досягнень сучасної науки.
Таким чином, новий
тип раціональності – постнекласичний – активно
продукує ідею інтерактивності навчання, оскільки:
·
змінюються
взаємозв'язки суб'єкта і об'єкта знання, спостерігаємо зсув від суб'єкта
пізнання як нейтрального спостерігача до суб'єкта як активного агента пізнання; об'єкт пізнання починають сприймати не
як єдине ціле, а як сукупність локальних утворень з невизначеною логікою
змін;
·
змінюється
методологія: механістичну, статичну й системну моделі об'єкта дослідження все
частіше замінює модель діатропна, тобто така, що
враховує різноманітність як причину життя;
·
жорстко
категоріальний тип мислення поступово змінюється на образний, де образ
(метафора) є носієм також логічних зв'язків;
·
формується
блок загальнонаукового знання з нетрадиційними синергетичними, діатропними та іншими аспектами;
·
межі
між гуманітарним і природничим знанням стають рухливішими
і взаємопроникними, активізуються міждисциплінарні
дослідження;
·
змінюється
картина світу – на зміну образу діючої машини приходить образ світу як саду
[9; 10].
Кожна з названих
стадій має свою парадигму (сукупність теоретико-методологічних та інших
установок), свою картину світу, свої фундаментальні ідеї. Класична стадія має
свою парадигмою механіку, її картина
світу будується на принципі жорсткого (лапласівського)
детермінізму, їй відповідає образ світобудови як годинникового механізму. З
некласичною наукою пов'язані парадигмі відносності, дискретності, квантування,
імовірно, додатковості. Постнекласичній стадії
відповідає парадигма становлення і самоорганізації. Основні риси нового (постнекласичного) образу науки виражаються синергетикою, яка вивчає загальні принципи процесів
самоорганізації, що протікають у системах найрізноманітнішої природи
(фізичних, біологічних, технічних, соціальних тощо) [6; 8; 9; 10; 25; 26; 28;
29].
Однак зміну
класичного образу науки некласичним, а останнього – постнекласичним
не можна розуміти спрощено у тому сенсі, що кожен новий етап призводить до
повного зникнення уявлень і методологічних установок попереднього етапу.
Навпаки, між ними існує спадкоємність [6]. Цей перехід ілюструє закон
субординації: кожна з попередніх стадій входить у перетвореному,
модернізованому вигляді в наступну. Стосовно предмета нашого дослідження, то
підкреслимо, що ідеї символічного інтеракціонізму
та гуманістичної психології, народжені некласичною наукою, не знищили ідею
класичної науки (панування об'єктного стилю мислення, пізнання предмета
самого по собі, безвідносно до умов його вивчення суб'єктом), а тільки
обмежили сферу її дії. Зі свою боку постнекласична
раціональність субординаційно поглиблює концепти
символічного інтеракціонізму та гуманістичної
психології у контексті сучасних інформаційно-комунікаційних технологій.
«Інституціональне
навчання» (термін американського соціолога П. Вайля)
як ознака
класичного та некласичного типу раціональності, з його цілеспрямованістю, чітко визначеними цілями та
змістом, швидкістю досягнення суб’єктом навчання запланованих цілей навчання,
великим обсягом навчального матеріалу (чим більш – тим краще),
контрольованістю результату не відповідає постнекласичному
типу раціональності. Усе це призводить до того, що суб’єкт навчання відчуває
себе невпевнено, над ним тяжіє залежність від авторитету викладача. Як
результат такого навчання – ворожість і впертість, депресії, апатії, непокора
або пристосування з психологічними травмами для особистості. Отож
«інституціональне навчання» здебільшого спрямоване не стільки на передачу
знань, скільки на систему контролю. Природно, що таке навчання не відповідає
не лише постнекласичній раціональності, а й суті
навчання дорослого в системі післядипломної освіти.
Адже дорослий, як суб’єкт післядипломного навчання, має, по-перше, особливі психофізичні
характеристики (зокрема, гетерохронність, нерівномірність розвитку психічних функцій особистості дорослого
упродовж усього життя; мінливість станів, тобто періоди кризи й оновлення
змінюються періодами сталості, стабільності; розвиток ціннісних орієнтацій,
життєвих планів і позицій; соціальну відповідальність); по-друге, психологічні бар’єри як механізми захисту в
несприятливих ситуаціях; по-третє,
мудрість як якісно нову форму інтелекту (зафіксовано зарубіжними дослідниками
Ш. Бюлером, Е. Еріксоном,
С. Холлом, К. Юнгом та
ін.), що визначається як експертні знання про фундаментальні закони і реалії
життя; по-четверте, соціальну,
моральну, духовну потребу в спілкуванні й передачі набутого досвіду.
Означене вище дає
змогу сформулювати декілька принципових положень, які мають бути враховані у
процесі побудови теорії інтерактивних технологій післядипломного навчання:
·
концептуальними
засадами розроблення змісту інтерактивних технологій навчання є: філософська ідея постнекласичної
раціональності про співвіднесеність характеру отриманих знань про об'єкт не
тільки з особливістю засобів та операцій діяльності суб'єкта, що пізнає, а й
з її ціннісно-цільовими структурами; ідеї гуманістичної психології про:
чотири «стадії» (або «прошарки») психодрами (Я.
Морено); людиноцентрований підхід та чотири якості
розвивального спілкування К. Роджерса; особистість,
що самоактуалізується (А. Маслоу); унікальну
особистість (Г. Олпорта); концепція діалогу М. Бахтіна;
·
у
процесі розроблення інтерактивних технологій навчання необхідно враховувати
їх історію становлення та розвитку, об'єктивний зарубіжний досвід
використання технологій навчання дорослих;
·
проектуючи
інтерактивні технології навчання, доцільно керуватися освітньо-інституційними
принципами (неперервності освіти; інваріантності й циклічності розвитку та
функціонування системи післядипломної освіти; нерівномірності розвитку
підсистем післядипломної освіти) та принципами розвитку знань про
закономірності формування креативності особистості фахівця в процесі інтеракції (діалогічності; варіативності, відкритості;
гуманітаризації; проблемності; різноманітності);
·
розроблення
інтерактивних технологій навчання має враховувати: 1) аксіологічну матрицю
особистості, в якій одиничні професійні знання, уміння й навички інтегруються
в особистісне зростання; 2) ієрархізацію
особистісних і професійних цілей дорослої людини; 3) ідею кваліметричної
домінанти для забезпечення фундаментальності та випереджувальної
спрямованості;
·
результатом
і головною метою інтерактивних технологій навчання має стати сформована
фахівцем власна стратегія поведінки як послідовне осмислення світу, у процесі
якого розвиваються творчі для особистості структури креативного мислення;
·
має
здійснюватися системна підготовка викладачів-андрагогів
до проектування інтерактивних технологій навчання.
Перспективним
для розроблення теорії інтерактивних технологій навчання (як високорозвиненої
системи знань та інструменту пізнання) є дослідження логіко-лінгвістичної, модельно-репрезентативної, проблемно-евристичної,
прагматико-процедурної та об'єднавчої підсистем. Логіко-лінгвістична
підсистема дослідження інтерактивних технологій орієнтує на постнекласичний тип раціональності й відповідно на цих
засадах мають бути досліджені поняття конкретної системи наукового знання
(зокрема, «дискурс», «інтеракція» тощо). Щодо
нашого предмета дослідження, то актуальним у названих підсистемах є
проблемно-евристична та прагматико-процедурна. Доречним є слова А. Ейнштейна:
«Математичні обрахунки Бога не турбують. Він мислить емпірично». Так і для
практиків навчання дорослих важливими є праксеологічні
питання. Практична (праксеологічна) складова парадигмальних засад інтерактивних технологій навчання
переводить логіко-лінгвістичну, модельно-репрезентативну,
проблемно-евристичну підсистеми на рівень практичного проектування та
втілення в систему навчання дорослих. Запропонований довідник (об’єднавча
підсистема) ставить за мету синтезувати означені вище підсистеми через: по-перше,
обґрунтування основних понять (логіко-лінгвістична підсистема); по-друге, обґрунтування ефективних
способів проектування інтерактивних технологій навчання (модельно-репрезентативна);
по-третє, визначення алгоритму
пошукової моделі побудови інтерактивних технологій навчання
(проблемно-евристична підсистема); по-четверте,
розроблення окремих процедур реалізації інтерактивних технологій
(прагматико-процедурна підсистема).
Література
1. Бахтин М. М. Проблема поэтики Достоевского / М. М. Бахтин.
– М.: Сов. Россия, 1979. – 318 с.
2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. –2-е
изд.– М., 1986. – С. 429–432.
3. Букатова В.М. Я иду на урок: хрестоматия игровых приемов обучения: книга для
учителя / В.М. Букатова, А.П. Ершова.
– М.: Первое сентября,
2000. – 224 с.
4. Годкевич Л. Інтерактивні технології / Л.Годкевич // Завуч. – 2004. – № 6. – С. 9–12.
5. Жирова В. Игра и обучение в американской школе / В. Жирова // Педагогический
вестник. – 1992. – № 16. – С.4–9.
6. Гончаров С.М. Інтерактивні технології навчання в кредитно-модульній
системі організації навчального процесу: навч.-метод.
посіб. / С.М. Гончаров; Нац.
ун-т водн. гос-ва та природокорист.
– Рівне : [б. и.], 2006. – 172 с.
7. Добронравова І.С. Глобальні наукові революції і зміна
історичних типів наукової раціональності / І.С.Добронравова
[електронний ресурс]. – Режим доступу:
www.philsci.univ.kiev.ua/biblio/Dobr/glob.html
8. Карл Роджерс и его последователи: психотерапия на пороге ХХІ века ⁄ под ред. Дэвида Брэзиера; пер. с англ. – М.: Когито-Центр, 2005. – 315 с. (Современная
психотерапия).
9. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие
для высших учебных
заведений / В.В.Краевский, Е.В.Бережнова. –
М., 2006. – 400 с.
10. Кремень В.Г. Людиноцентризм в
освіті: сучасний напрям розвитку духовності нації / В.Г.Кремень
// Педагогіка і психологія. – 2006. – № 2 (51). – С. 28-35.
11. Кремень В.Г. Якісна освіта – сучасні вимоги / В.Г.Кремень // Педагогіка і психологія. – 2006. – № 4
(53). – С. 5-19.
12. Маслоу А. По направлению к психологии бытия / А.Маслоу. — М.: Эксмо-Пресс,
2002. – 272 с.
13. Маслоу А. Мотивация и личность/ А.Маслоу; пер. А.М.Татлыбаевой ⁄Abraham
H. Maslow. Motivation and Personality (2nd ed.) N.Y.: Harper & Row, 1970; СПб.: Евразия, 1999. Терминологическая
правка В.Данченко. – К.: PSYLIB, 2004.
14. Навчання в дії: як організувати підготовку вчителів до
застосування інтерактивних технологій навчання: метод. посіб.
/ А. Панченков, О. Пометун,
Т. Ремех. – К.: А.П.Н., 2003. – 72 с.
15. Панина Т.С. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений / Т.С.Панина. – М.: Академия,
2006. – 176 с.
16. Петренко М.А. Теория педагогичексой интеракции / М.А. Петренко: Автореф.
дис. на соискание ученой степ. канд. пед. наук:
13.00.04. – Ростов н/Д., 2010. – 49 с.
17. Пометун О. Інтерактивні технології навчання: теорія,
практика, досвід / О.Пометун, Л. Пироженко. – К.,
2002. – 135 с.
18. Пометун О.І. Енциклопедія інтерактивного навчання / О.І. Пометун.
– К.: А. С. К. , 2007. — 144 с.
19. Пометун О.І. Сучасний урок: інтерактивні технології навчання:
наук.–метод. посіб. / О.І. Пометун
та ін. – К.: А.С.К., 2005. – 192 с.
20. Психологічна енциклопедія ∕ Авт.-упоряд. О.М.Степанов. – К.: Академвидав,
2006. – 424 с. (Енциклопедія ерудита).
21. Роджерс К. Р. Клиентоцентрированная психотерапия / К. Р. Роджерс. –
М.: Рефл-бук., 1993.
22. Роджерс К. Р. О групповой психотерапии / К. Р. Роджерс;
пер. с англ. – М.: Гиль-Эстель,
1993.
23. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапію:
становление человека / К.
Р. Роджерс; пер. с англ.,
общ. ред. и предисл. И. Сениной. – М.: Прогресс, 1994.
– С. 234–247.
24. Роменець В.А. Історія психології ХХ століття: навч. посіб. / В. А. Роменець, І. П. Маноха. – К.: Либідь, 1998. – 590 с.
25. Сисоєва С.О. Інтерактивні
технології навчання дорослих: навч.–метод. посіб. / С. О.
Сисоєва; НАПН України, Ін-т педагогічної освіти і освіти дорослих. – К.: ВД
«ЕКМО», 2011. – 324 с.
26. Стьопін В.С. Філософія науки:
загальні проблеми: підруч. для аспірантів і
здобувачів наук. ступ. канд. наук / В.С. Стьопін. – М.: Гардарики, 2006.
– 384 с.
27. Тюнников Ю. Педагогическая реальность: феноменология, мифология, предмет научного исследования / Ю.Тюнников, М.Мазниченко // Высшее образование в России. – 2006.
– №10. – С. 121–131.
28. Философский словарь / под ред. И.Т.Фролова. – 6-е изд., перераб. и доп. – М.: Политиздат, 1991. –
560 с.
29. Юдин Б.Г. Наука и жизнь в
контексте современных технологий
/ Б. Г. Юдин // Человек. – 2005. – №6. – С. 5–25.
30. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки / Э. Г.
Юдин. – М.: Наука, 1979.
31. Gendlin Е. Т. Experiensing and the creation
of meaning / Е. Т. Gendlin. – N. Y., 1962.
32. Rogers C. R. A theory of therapy, personality
and interpersonal relationships as developed in the clientcentered framework // Koch S. (ed.). / C. R. Rogers // Psychology: A study of a science.
V. 3. N. Y., 1959.
33. Rogers С. R. Empatic:
an unappreciated way of being
/ C. R. Rogers. // The Counseling Psychologist, 1975.
–V. 5, N 2. – P. 2–10.
|